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CHAPITRE VII
Influences psychologiques de l’enseignement universitaire
Leibniz disait qu’avec l’éducation on peut transformer un peuple en cent ans. Il aurait pu ajouter aussi qu’avec une éducation mal adaptée, on déforme la mentalité d’un peuple en beaucoup moins de temps.
Les succès scientifiques, industriels et économiques des Allemands, nés de leur enseignement universitaire depuis un siècle, ont justifié l’assertion de Leibniz.
La décadence où nous conduisent nos méthodes classiques tend à vérifier également ce que je viens de dire sur les conséquences d’une éducation mal adaptée aux besoins d’un peuple. C’est un triste système celui qui crée un nombre immense de déclassés et de révoltés, qui fabrique tant de théoriciens bavards, incapables d’être utilisés dans un laboratoire ou une usine, et aptes seulement à répéter les démonstrations de leurs manuels.
Le problème de l’éducation est avant tout un problème de psychologie. Or, les principes fondamentaux de notre éducation classique, des écoles primaires aux écoles supérieures, reposent sur une série d’énormes erreurs psychologiques. Il en est résulté que notre Université est devenue une des causes principales de l’anarchie sociale qui nous ronge et de la décadence qui nous menace.
Par un après-midi d’hiver assez sombre, je vis entrer chez moi un grand vieillard, la physionomie fine, l’œil perçant. Il tenait à la main ma Psychologie de l’éducation dont la neuvième édition venait de paraître, et, sans autre préambule, me tint ce discours :
« Notre système d’éducation ne peut durer. L’Université conduirait la France au dernier degré de la décadence. Je suis sénateur, membre de l’Académie des sciences et de l’Académie de médecine, ancien professeur à la Faculté, et possède, par conséquent, plusieurs tribunes. L’attention doit être attirée sur les idées que vous avez exposées. Il faut m’aider dans cette tâche, en me fournissant des notes, des renseignements, pour un discours documenté au Sénat. »
Je ne connaissais pas personnellement alors mon interlocuteur et savais seulement qu’à l’époque où il exerçait sa profession, il passait pour le plus habile chirurgien de son temps. Une telle indication suffit à préciser son nom.
La visite de l’illustre académicien se répéta plusieurs fois. Le résultat de nos discussions fut que, pour changer notre enseignement, il serait nécessaire de transformer d’abord l’âme des chefs de l’Université puis celle des professeurs et enfin celle des parents et des élèves. Devant cette évidence, l’éminent sénateur renonça de lui-même à son discours.
Peu de questions suscitent autant de livres, de documents et de brochures que l’éducation. Aucune ne montre mieux combien restent tenaces les idées héréditaires des peuples et par quelle impérieuse tyrannie le passé les enchaîne.
Le problème de l’éducation française donne lieu, en effet, à cette double constatation : nécessité universellement reconnue d’une réforme et impossibilité complète de la réaliser.
Législateurs, professeurs, savants, lettrés, sont unanimes à trouver notre système d’enseignement détestable et à répéter que le temps passé au lycée et à l’école primaire est un temps perdu. Personne n’ignore que l’homme désireux de réussir dans la vie doit refaire tout seul son instruction et consacrer la seconde partie de son existence à détruire les illusions, les erreurs et les modes de penser acquis dans la première.
L’accord est complet sur tous ces points et cependant, malgré les efforts journellement tentés, notre système d’éducation n’a réalisé aucun progrès depuis 50 ans. Chaque changement n’aboutit, au contraire, qu’à accentuer ses défauts.
Il est utile de mettre en évidence les causes de cette singulière impuissance. Une idée erronée se trouve nécessairement à la base de toutes les réformes si vainement essayées. Remanier des programmes n’est pas changer l’erreur psychologique qui les inspire.
Si nous modifions toujours sans succès les règlements universitaires, c’est parce que ce sont les méthodes d’enseignement et non les programmes qu’il faudrait changer. Jamais nos professeurs n’ont pu arriver à cette conviction. Ils ne se rendent pas compte qu’avec leurs procédés mnémoniques, leurs raisonnements théoriques, abstraits, sans base concrète, l’élève ne saurait apprendre à observer, réfléchir, raisonner, juger et acquérir de la méthode.
Au lecteur qui voudra étudier l’impuissance irréductible des universitaires à saisir les causes de la faiblesse de notre éducation, je recommande la lecture des deux discours sur l’enseignement prononcés devant l’Association française pour l’avancement des sciences, par monsieur Lippmann, professeur à la Faculté des sciences de Paris, et par monsieur Appell, doyen de la même Faculté.
Monsieur Lippmann commence par prouver (et sur ce point, il est d’accord avec tous ses collègues), que l’enseignement à ses divers degrés est tombé en France à un niveau extrêmement bas. La supériorité écrasante de l’enseignement des universités allemandes et leur influence mondiale lui semblent démontrées.
Impressionné par de tels faits, le distingué physicien a réfléchi longuement sur les causes du mal et sur les remèdes.
Sa laborieuse méditation n’a pas été heureuse. Ses conclusions prouvent uniquement à quel point de grands spécialistes sont incapables d’observer et de raisonner dès qu’ils s’écartent de leur spécialité. Il n’irait pas loin le pays gouverné par un aréopage de savants, comme de candides philosophes l’ont jadis proposé !
Si monsieur Lippmann n’était pas un homme grave, parlant devant des gens très graves, on le soupçonnerait volontiers de s’être moqué de ses auditeurs.
Ce qu’il leur a révélé est, en effet, bien singulier : "Notre enseignement ne demeure si déplorable, dit-il, que parce qu’il vient de Chine et a été importé par les Jésuites !" Quant à le réformer, rien n’est plus aisé. Il suffirait de "libérer les Universités du joug du pouvoir exécutif…" et lui "retirer la collation des grades". Étrange aberration ! Toute la puissance du pouvoir exécutif ne se borne-t-elle pas à signer les diplômes que l’Université seule délivre ! Il faut fermer les yeux à l’évidence pour découvrir de telles causes à une situation créée uniquement par nos méthodes d’enseignement.
Les conceptions de monsieur Lippmann sont, comme on le voit, d’une naïveté un peu excessive. Celles émises par monsieur Appell, dans son discours, méritent au même degré, un semblable qualificatif. Chaque ligne trahit l’incertitude de la pensée. On en jugera par les extraits suivants :
L’administration voit le mal et cherche activement le remède. Il consisterait surtout à établir des relations suivies entre les écoles normales primaires et l’enseignement supérieur (sic).
Plus loin, il propose comme grande réforme la suppression d’une partie des cours du Muséum et sa transformation en "Institut National des Collections".
L’auteur a fini par sentir la faiblesse de pareilles idées. Dans un article récent, il revient sur le même sujet et assure que :
La première réforme serait le classement des matières des programmes par valeur utilitaire et la seconde l’application de ce rapport dans l’Université active comme dans son administration, tel enseignement restreint et tel autre élargi, telles chaires supprimées et telles autres créées.
On le voit, aucun de ces éminents spécialistes n’est encore arrivé à comprendre que ce qu’il faut modifier ne sont pas les programmes, mais les méthodes. Proposer d’allonger ou de raccourcir les premiers, de supprimer certaines chaires ou d’en fonder d’autres, représente une phraséologie vaine, sans nulle idée directrice pour soutien.
Dans le numéro même de la revue où paraissait le discours cité plus haut se trouvait un travail de monsieur Le Chatelier, très apte à faire saisir aux nombreux universitaires, raisonnant comme monsieur Appell, la différence séparant l’homme dont l’éducation pratique a formé le jugement et celui qui s’est borné à apprendre des manuels et des théories abstraites. L’auteur suppose, cas d’ailleurs plusieurs fois observé, deux ingénieurs chargés d’installer des fours Siemens à chaleur régénérée. Impossible d’utiliser les indications livresques, car il existe une centaine de modèles de ces fours, et rien ne servirait même de les connaître tous, la conduite de chacun d’eux variant entièrement, suivant les innombrables qualités de charbons employées. L’homme des manuels est complètement perdu. Il tâtonne au hasard, et, après avoir fait dépenser à son usine des sommes considérables et un temps précieux, en est réduit à recourir aux lumières d’un spécialiste. L’ingénieur dont l’instruction n’a pas été édifiée uniquement, comme en France, sur la mémoire, et dont le jugement scientifique s’est exercé sur des réalités, procède d’une façon très différente.
Dans une série d’observations, il s’astreindra à ne faire varier à la fois qu’une des conditions de l’expérience : un jour le mode de soufflage, un autre la nature du charbon ou enfin la quantité d’eau envoyée au cendrier. Ces tentatives méthodiques lui permettront de juger dans chaque cas des résultats de telle ou telle modification et le conduiront peu à peu à obtenir une marche normale de son gazogène. Le temps perdu sera minime et la dépense insignifiante.
Chaque période de l’histoire des peuples réclame une éducation nouvelle, parce que le milieu change et que naissent de nouvelles nécessités. Le tort de la nôtre est de n’avoir pas su évoluer.
L’éducation française, écrivait récemment un ancien ministre, monsieur Hanotaux, est purement livresque. Nos jeunes hommes sont traînés jusqu’à 25 ans sur les bancs des écoles où tandis que leurs culottes s’usent, leur esprit s’amincit. Ils n’apprennent plus rien à la fin qu’à répéter des leçons verbales et formelles qui les rendent remarquablement inaptes à la vie. L’existence de notre élite tourne ainsi à un remuement de paperasses indifférentes ou au repolissage sempiternel de formules déjà usées. Cette ignorance, ce dédain des réalités, cette fausse appréciation des valeurs sociales est la base de notre éducation moderne : elle contamine la plupart de nos professions libérales.
Certains principes formulés en quelques lignes ont parfois des conséquences dont l’exposé demanderait un volume. Les principes psychologiques si erronés qui servent de base à notre enseignement supérieur[1], secondaire et primaire ont fini par s’insinuer jusque dans l’enseignement technique. Ils sont appelés à ruiner notre industrie nationale.
Notre université ne donne pas et n’a jamais cherché d’ailleurs à donner les qualités de caractère qui font la vraie valeur de l’homme dans la vie. Elles sont très inutiles il est vrai pour le professeur ou le bureaucrate, mais indispensables dans toutes les autres professions et tous les métiers.
Les Anglais y attachent au contraire une importance considérable. Les faits observés dans leurs colonies auraient suffi à leur montrer cette importance. Les Hindous doués d’une mémoire merveilleuse réussissaient admirablement dans les examens conduisant aux emplois supérieurs du gouvernement de l’Inde, et pourtant après des expériences répétées, il fallut, par suite de l’infériorité manifeste de leur caractère, les éliminer progressivement.
Le passage suivant du remarquable ouvrage de monsieur Chailley L’Inde britannique fera parfaitement saisir la différence établie par les Anglais entre l’instruction purement intellectuelle et les caractères.
Les Hindous n’allèguent jamais que talent et habileté. Les Anglais se préoccupent surtout du caractère. Qu’est-ce ? C’est la valeur morale de l’homme : le sang-froid, quand il s’agit de décider, et la rapidité quand il s’agit d’agir. La conscience, pour tenir tête à qui tente. L’énergie, à qui menace. C’est le sentiment du devoir envers le pays et envers soi-même. L’intelligence, attestée par de brillants concours, des discours éloquents ou d’ingénieux écrits, les Anglais n’en font que le cas qui convient. Ce sont pour eux des mérites de second ordre.
Lord Lawrence n’était certes pas, en son temps, le civilian le plus orné de talents, le plus doué d’habileté. On le choisit cependant entre tous pour en faire un vice-roi : c’est qu’il possédait au suprême degré ces dons incomparables, la droiture, la volonté.
Comment se cultivent ces qualités de caractère dont les plus utiles sont l’empire sur soi et la discipline ? Je n’ai pas à l’examiner ici l’ayant déjà fait ailleurs[2].
Si le lecteur désire connaître, en regard des tristes procédés mnémoniques et des raisonnements vides de notre Université, des méthodes fixant définitivement les choses dans l’esprit, je pourrai l’engager à visiter les établissements d’enseignement de l’Allemagne. Mais il retirerait trop d’humiliation de son voyage. Je lui conseillerai donc seulement la lecture du livre de Buyse sur les systèmes américains d’éducation, ouvrage auquel l’Académie royale de Belgique vient de décerner une de ses plus hautes récompenses. En voici un cours résumé, emprunté au professeur Jacquemin :
Toute l’éducation et toute l’instruction américaine
reposent sur l’effort personnel. Le système appliqué dès la
première année de l’école primaire s’élargit avec l’âge,
les exercices pratiques sont toujours à la base, quand bien
même il s’agirait de littérature. Celle-ci devient un travail
de laboratoire, car elle s’associe intimement avec le dessin et le modelage. Foin de l’enseignement par la parole
du maître ! On fait agir les enfants comme s’ils
étaient seuls au monde, en toute liberté. De même que
dans les sciences pures et appliquées l’élève arrache aux
appareils et au matériel d’expérimentation le secret des
phénomènes et des lois qui les régissent, de même toutes
les branches d’enseignement, jusqu’aux plus abstraites,
sont présentées sous des formes concrètes qui nécessitent
pour être assimilées aussi bien l’habileté des mains que
la vivacité de la pensée.
… Quel que soit le système pédagogique, on trouve toujours
le travail manuel à sa base, vrai fond de l’étude. Ce
principe du travail manuel, base de l’éducation, est entré
dans les écoles américaines par la voie frœbelienne et par
la voie technique.
Mêmes principes en Angleterre. J’extrais d’une circulaire adressée aux professeurs par le Scotch Education Department les lignes suivantes :
L’acquisition d’un certain nombre de faits n’est pas le premier objet de l’enseignement, qui doit surtout viser à implanter dans l’esprit de l’enfant l’habitude de l’investigation exacte, méthode qui peut devenir un moyen de discipline mentale de l’ordre le plus élevé.
Il suit de là que l’essentiel du travail est l’étude par chaque élève, individuellement et pour lui-même, d’un problème défini au laboratoire, et que les démonstrations du professeur doivent prendre une place secondaire. Le travail au laboratoire peut être précédé par les explications nécessaires pour faire comprendre aux élèves la question à étudier. Il doit être suivi par la comparaison des résultats obtenus, la discussion des divergences et l’établissement des conclusions générales. La démonstration du professeur peut être employée à confirmer ces conclusions, ou à illustrer leur portée. C’est l’affaire du maître, de guider et de diriger, d’éveiller intérêt, de suggérer de nouveaux problèmes : Il ne doit jamais se contenter d’exposer des résultats tout faits.
Ces méthodes ne constituent certes pas des nouveautés. Elles sont en usage à peu près partout, sauf dans les pays latins, et ont contribué puissamment à la prospérité scientifique et économique de l’Allemagne. Nous ne les adoptons pas, parce qu’il faudrait commencer, comme je le disais plus haut, par transformer d’abord l’âme des professeurs, puis celle des parents, et enfin, celle des élèves.
Celle des professeurs surtout. Éduqués suivant des méthodes mnémoniques, pourraient-ils en enseigner d’autres ? Toutes les tentatives accomplies dans ce sens ont misérablement échoué. La mentalité des professeurs, créée par l’enseignement classique, est fixée pour toujours. Formés par les livres, guidés par les livres, ils mourront dans les livres. Le monde réel leur restera toujours fermé.
Pourquoi devrait-on, après avoir changé la mentalité des professeurs, modifier aussi celle des parents puis des él§ves ? Simplement parce que les uns et les autres ne demandent à l’Université qu’une chose : mettre promptement les jeunes gens en mesure de passer des examens. Or, pour y réussir, le procédé le plus rapide consiste évidemment à apprendre par cœur une série de manuels. Ces derniers dotent de connaissances très éphémères, mais suffisantes pour l’examen. Les rares professeurs partisans de la méthode expérimentale, seule capable de former l’esprit, mais inutile pour l’examen, seraient vite éliminés par les grands chefs de l’Université. Ceux qui l’ont tenté furent toujours très mal vus. On leur répète que le temps consacré par l’élève à observer serait beaucoup plus utilement employé à apprendre par cœur des livres, de façon à pouvoir les réciter imperturbablement le jour de l’examen. Les parents émettent d’ailleurs un avis absolument identique.
Le but de l’Université n’est pas du tout d’ailleurs de former des hommes, mais de leur apprendre un beau langage. Elle en paraît très fière. Parlant dans son discours de réception à l’Académie de "la formation universitaire", monsieur Doumic donne les explications suivantes :
Nous savons très bien en quoi elle consiste et à quoi elle aboutit : elle façonne, par la discipline de l’antiquité, des lettrés qui, rendus sensibles au mérite de composition et à la valeur d’art des œuvres classiques, en deviennent pour leur compte capables d’ordonner leurs idées avec méthode et de les traduire dans un langage irréprochable. On a beaucoup médit de cette sorte de culture, certes ! et on continuera. Seulement on n’arrive pas à en inventer une autre.
On y arrive pas en France, en effet, et c’est ce qui constitue précisément l’incurable faiblesse de notre Université. Le lecteur de ce chapitre sait qu’on y est arrivé ailleurs.
De simples instituteurs ont quelquefois sur les méthodes d’éducation des idées beaucoup plus justes que celles des académiciens. On en pourra juger par le passage suivant d’un manifeste récent de "l’Amicale des instituteurs de la Marne."
Enseigner ce n’est pas montrer, c’est apprendre à voir. Ce n’est pas révéler, c’est suggérer. Ce n’est pas entraîner, c’est orienter. C’est mieux qu’instruire, c’est rendre apte à observer, à penser, à se déterminer soi-même, à agir.
On s’étonne souvent de voir le socialisme le plus révolutionnaire recruter ses adeptes parmi les professeurs, du normalien à l’instituteur. L’Opinion a publié le résultat d’une enquête démontrant qu’un grand nombre des élèves de l’École normale supérieure font partie des groupes socialistes extrêmes, c’est-à-dire rêvant la destruction complète de l’état actuel.
Cette mentalité n’a rien de surprenant, étant données les idées inculquées par l’Université. Elle établit comme dogme indiscutable que le mérite des hommes se classe uniquement d’après leurs diplômes. En bas, le bachelier, un peu plus haut le licencié, plus haut encore, le docteur et, enfin, au-dessus de tous les autres, l’agrégé. Le professeur possédant ces titres, se croit volontiers d’une essence supérieure. Constatant ensuite que, malgré cette supériorité supposée, il jouit dans la vie d’une considération restreinte, d’appointements assez modestes, la nécessité s’impose à son esprit de bâtir une société nouvelle capable de lui donner la place élevée due à ses mérites.
Un examen plus attentif des choses lui apprendrait vite que, dans le monde, les hommes se classent d’après des mérites très différents de la mémoire, seule faculté nécessaire à l’obtention des diplômes.
Les faits ne modifient nullement la mentalité de nos professeurs, ils n’y voient qu’injustice et ne font que haïr davantage la société dont ils se croient victimes. Le socialisme révolutionnaire des intellectuels est en réalité un produit universitaire.
Leur rancune déjà grande contre l’état social est devenue féroce lorsqu’une loi nouvelle les a contraints au stage de la caserne sous les ordres de caporaux souvent peu lettrés et parfois assez rudes. Une société où le licencié et le docteur peuvent être commandés par des ignorants est sûrement mal organisée et on doit se hâter de la refaire !
Ce passage des intellectuels à la caserne est également une des causes les plus actives du développement de l’antipatriotisme et de l’antimilitarisme parmi eux. Des couches supérieures de l’Université, ces sentiments sont descendus aux instituteurs, où ils se sont rapidement développés.
Et c’est ainsi que les professeurs de tout ordre, se tournent de plus en plus vers les pires doctrines anarchistes. Dans le laisser-aller général, les ministres n’osent pas endiguer ce redoutable courant qu’aurait vite supprimé une volonté forte. Quel symbole que cet instituteur entamant un procès contre le ministre de l’Instruction publique (simple serviteur de la démocratie, dont lui, instituteur, était un maître), qui, retenu par un ambassadeur s’était permis de le faire attendre 1/4 d’heure. Quelle hypertrophie de la vanité égalitaire ! Quel chemin les illusions créées par l’enseignement universitaire ont-elles dû faire dans des esprits mal dégrossis pour les conduire jusque là !
Ne les critiquons pas trop cependant, ces modestes instituteurs. Ils sont ce que l’enseignement supérieur les a faits. Les manuels devenus leur Bible sont généralement rédigés, en effet, par des maîtres de l’Université parmi lesquels figurent des académiciens et des professeurs à la Sorbonne. Beaucoup de ces livres sont malheureusement peu recommandables. On s’étonne d’y rencontrer tant de preuves d’une mentalité de fanatiques. Les journaux les moins suspects de cléricalisme ont relevé récemment les jésuitiques interprétations de l’histoire contenues dans un de ces manuels rédigé par un professeur de la Sorbonne des plus connus. Il faut remonter à l’époque de l’Inquisition pour rencontrer d’aussi sombres sectaires. Si ces fastidieuses élucubrations ne dégageaient pas un mortel ennui, elles influeraient de la plus dangereuse façon sur l’imagination des enfants et nous feraient une génération d’antipatriotes et de révoltés.
C’est un spectacle attristant de voir des professeurs en Sorbonne, des académiciens, etc., réduits pour plaire aux maîtres de l’Université à interpréter au gré des idées du jour les faits historiques du passé. Quelques-uns poussent la crainte jusqu’à ne plus oser prononcer le nom de Dieu dans leurs manuels, n’hésitant pas pour y réussir à défigurer même les fables de La Fontaine ! Chacun connaît l’histoire du petit poisson :
Pourvu que Dieu lui prête vie.
Les auteurs des nouveaux manuels écrivent gravement :
Petit poisson deviendra grand
Pourvu qu’on lui prête la vie.Voici à quelles platitudes on arrive pour flatter des chefs de bureaux et obtenir des souscriptions !
Le livre dans lequel j’ai exposé les principes psychologiques qui devraient être la base de l’éducation eut beaucoup de lecteurs, à en juger par ses nombreuses éditions. Néanmoins, son influence sur les universitaires est restée très faible. Confinés dans de rigoureux programmes, les professeurs ne peuvent enseigner que les matières de ces programmes, et les enseignent nécessairement avec les méthodes qui servirent à leur propre instruction.
Cependant, nos recherches ont fini par trouver un écho dans la très importante école destinée à former nos futurs généraux. Je veux parler de l’École de guerre, soustraite entièrement, comme on le sait, à l’influence de l’Université. De savants maîtres, le général Bonnal, hier, le colonel de Maud’huy aujourd’hui et quelques autres y inculquent à une brillante élite d’officiers les principes fondamentaux développés dans la Psychologie de l’éducation. Parmi les plus importants se trouve celui que j’ai choisi comme épigraphe : L’éducation est l’art de faire passer le conscient dans l’inconscient. Ainsi que je l’ai déjà dit dans un autre chapitre, monsieur le commandant Gaucher a publié sous ce titre Étude sur la Psychologie de la Troupe et du Commandement, un livre destiné aux officiers, et basé sur les méthodes d’éducation que j’ai fait connaître. Ce succès, un peu inespéré, prouve qu’il ne faut jamais hésiter à dire ce qu’on doit dire même quand on est seul à le dire.[3]
Un grand nombre d’enseignements se dégagent de l’histoire des infructueuses tentatives accomplies pour modifier notre système d’éducation. Si les législateurs cherchaient quelquefois dans l’expérience, et non dans des intérêts immédiats, leurs mobiles d’action, ils y trouveraient une preuve nouvelle de l’inutilité des réformes accumulées constamment sans comprendre que l’âme d’une nation ne se refait pas avec des lois. Les lois, je le répète encore, sont efficaces lorsqu’elles expriment la mentalité d’un pays, mais elles ne la créent jamais.
Il faudra sans doute bien des revers économiques, bien des bouleversements, pour graver dans nos esprits ces notions fondamentales : que la science et l’industrie ont conduit le monde à une phase d’évolution où certaines facultés, jouent un rôle prépondérant dans la vie des peuples. Les futurs maîtres de la science, de l’industrie et du commerce seront des hommes possédant initiative, esprit d’observation, volonté, jugement et domination d’eux-mêmes. Voilà les qualités que nos méthodes officielles n’ont jamais encore essayé de nous inculquer.
Le président de l’enquête parlementaire sur l’éducation, monsieur Ribot, est arrivé à cette conclusion que notre enseignement est en grande partie responsable des maux de la société française. Je n’hésite pas à dire, après avoir longuement étudié la question, que notre Université est un des fléaux de la France.
- ↑ Les mêmes méthodes mnémoniques font la base de tout enseignement
universitaire, de l’école primaire aux facultés de médecine. Le Matin
du 18 mars 1910 a publié le manifeste suivant signé d’un grand
nombre de médecins à propos du concours d’agrégation.
"Ce que nous demandons, disent-ils, parce que cela est notre intérêt en même temps que l’intérêt public, c’est un enseignement pratique et technique. Quand dans nos différents congrés médicaux, à Paris et à Lille, nous réclamons cette réforme, on néglige de nous répondre. Le concours d’agrégation est éminemment injuste. On ne peut juger un candidat sur une composition écrite. Les épreuves de ce concours sont toutes théoriques. Les épreuves pratiques qui seules devraient compter, n’existent pas." concours d’agrégation est éminemment injuste. On ne peut juger un candidat sur une composition écrite. Les épreuves de ce concours sont toutes théoriques. Les épreuves pratiques qui seules devraient compter, n’existent pas."
- ↑ Les extraits suivants d’une lettre reçue de monsieur le capitaine
d’état-major C… du 21e dragons, condensent parfaitement les principes
que j’ai exposés et qui sont tout aussi applicables aux élèves d’une
classe qu’à des recrues.
"Permettez à un officier fervent de son métier de vous dire combien il a été frappé de la sûreté de main avec laquelle vous avez touché aux choses de l’armée. Imposer avant tout aux hommes une ferme discipline externe, la discipline interne succédera bientôt par association inconsciente de réflexes. Ce ne sera plus alors qu’un jeu de se faire aimer et pour peu qu’on ait quelque prestige personnel, un peu de bonté on verra comme par miracle surgir autour de soi d’incalculables dévouements. Que de chefs ont l’esprit fermé, hélas à toutes ces vérités éclatantes."
L’auteur oublie d’ajouter que, hypnotisés par les idées socialistes à la mode, beaucoup de jeunes officiers en sont arrivés à la théorie de la discipline raisonnée et volontaire. Ils discutent avec leurs subordonnés, dissertent, expliquent, etc. On peut finir par là, mais jamais débuté de cette façon. L’ignorer est faire preuve d’une bien grande méconnaissance psychologique et empêcher pour toujours la création d’une discipline.
- ↑ Je dois reconnaître que si les idées exposées dans mon livre ont eu peu de succès en France, elles en ont obtenu beaucoup à l’étranger. Le grand-duc Constantin Constantinovich, président de l’Académie des sciences et grand-maître des Écoles militaires de Russie, l’a fait traduire en russe pour l’enseignement dans les écoles qu’il dirige.