Les Idées modernes sur les enfants/II.1
I
le critérium d’une bonne instruction.
Il ne faut jamais perdre de vue, lorsqu’on parle de l’éducation, de l’instruction et de la formation des esprits, que toute activité humaine est soumise à une loi souveraine : l’adaptation de l’individu à son milieu ; et que l’enseignement qu’on donne aux jeunes ayant pour but d’augmenter la valeur de cette adaptation, ne doit être jugé que par la réponse à cette question capitale : l’adaptation a-t-elle été améliorée ? Voilà notre critérium de pédagogie. Mais ajoutons que pour apprécier sainement avec ce critérium un enseignement quelconque, il est très important de tenir compte à la fois de l’intérêt de l’individu et de l’intérêt de la société à laquelle il appartient. Pour qu’une éducation soit jugée bonne, il faut non seulement qu’elle augmente le rendement d’un individu particulier, mais qu’elle fasse profiter la collectivité de cette augmentation. S’il n’en était pas ainsi, il faudrait considérer comme bons des enseignements pernicieux, ou même criminels, par exemple celui de l’escroquerie, si cet enseignement réussissait à former des élèves d’un tel mérite qu’ils ne seraient jamais pincés par la police, et qu’ils arriveraient tous à la fortune.
On ne peut pas, dans nos milieux sociaux, porter un jugement quelconque de valeur, sans prendre en considération l’intérêt de la société autant que celui de l’individu.
Cette règle une fois posée, il s’ensuit que pour savoir si un programme d’enseignement est bien conçu, si les méthodes d’enseignement sont à conserver, si l’ajustement de tout cela aux aptitudes de l’écolier a eu lieu convenablement, il est nécessaire de recourir à une constatation de fait. Il faudrait suivre les écoliers dans la vie, savoir ce qu’ils y deviennent, apprécier leur destinée, et prendre comme terme de comparaison d’autres individus, qui ont reçu un enseignement tout différent ou nul. En effet, l’école se juge par ses conséquences post-scolaires : elle n’a pas d’autre raison d’être ; elle ne se juge pas, ou elle se juge incomplètement, par ses succès d’examens et de concours ; et il faut avoir perdu les notions d’ensemble pour voir dans les prix, dans les examens de fin d’année le but de l’enseignement. L’erreur est fréquente chez les écoliers. Ils ne savent encore presque rien de la vie ; la vie pour eux, c’est l’école ; ils ne songent qu’à s’adapter au milieu scolaire, qu’ils considèrent comme une fin, et non comme une préparation ; lorsqu’on leur donne une leçon à apprendre, ils s’imaginent que c’est pour la réciter, et que lorsqu’ils l’ont récitée, et ont obtenu la note, ils peuvent l’oublier ; ils s’imaginent qu’on fait ses devoirs pour mériter des récompenses, et que si on est paresseux, la seule conséquence qui en résulte, c’est qu’on a le bonnet d’âne ou des privations de sortie.
Ce n’est que bien plus tard que l’esprit de l’enfant dépasse les murs de l’école, et considère les conséquences utiles, mais plus lointaines, de l’enseignement qu’on lui donne. Cet élargissement d’horizon est une loi naturelle du développement mental. Je me demande si chez beaucoup de maîtres il n’y a pas eu un arrêt de ce développement naturel.
Eux aussi n’ont-ils pas de l’école la conception d’un milieu qui se suffit à lui-même, et que les élèves sont faits pour l’école et non l’école pour les élèves ? Et les parents, qui tiennent tellement dans certains milieux à ce que leur progéniture passe le baccalauréat, parce que c’est un moyen de distinction sociale entre la bourgeoisie et la classe ouvrière, ne cèdent-ils pas à la même illusion, ne pensent-ils pas que le diplôme a en soi une vertu mystérieuse ?
Il est vrai que quelques ironistes prennent de temps en temps le contre-pied de ces préjugés, en décriant l’importance des succès scolaires. À les entendre, ce sont les derniers au lycée qui arrivent les premiers dans la vie. On cite volontiers des exemples. Chacun connaît celui de Mérimée ; le romancier impeccable n’aurait été qu’un cancre. On en a dit autant de Darwin. Dernièrement, Maurice Donnay mettait toute sa verve malicieuse et charmante à célébrer les mérites de celui qui n’a été que le vingt-troisième. Mais a-t-il réellement le droit de se moquer de l’enseignement du lycée ? Il m’a raconté que sa vie scolaire se passa dans l’engourdissement d’un rêve, où il pensait à très peu de chose ; il se calomnie ; de son propre aveu, il a remporté deux prix au lycée, l’un de gymnastique, l’autre de catéchisme. N’est-ce pas admirable, et cela n’atteste-t-il pas un développement tout à fait harmonieux du corps et de l’âme ?
La vérité ne doit pas être cherchée dans un juste milieu entre ces deux opinions extrêmes, dont la dernière, qui consiste à dédaigner l’enseignement de l’école et ses classements, est purement fantaisiste, car elle ne s’appuie que sur des anecdotes. Ce que nous souhaitons, ce n’est pas à proprement parler un revirement d’opinion, c’est d’une part, qu’on parte de cette notion si simple que l’école ne vaut que comme préparation à la vie, et que d’autre part, pour juger de la valeur de cette préparation, on ne se contente pas d’à peu près ou d’observations accidentelles. Nous sommes étonnés d’avoir à constater qu’il nous manque une étude suivie sur la destinée des écoliers, mise en rapport avec l’enseignement qu’ils ont reçu ; une large statistique, ou, pour mieux dire, une étude sérieuse et approfondie, qui s’appuierait sur des statistiques critiquées, aurait dû être faite depuis longtemps pour nous mettre en mesure de nous rendre compte si l’enseignement que nous donnons est utile, ou s’il ne doit pas être modifié. Généralement, l’œuvre la plus importante est celle à laquelle on pense le moins ; mais il arrive aussi que par la nécessité elle finit par s’imposer à l’attention. On le voit bien en ce moment même ; le besoin de contrôle que nous signalons commence à se faire jour. D’une part, il s’est déclaré dans les milieux primaires ce qu’on appelle « une crise de l’apprentissage », qui met en cause les programmes de l’instruction dans les écoles ; et d’autre part, depuis longtemps, on crée des écoles techniques, des cours, des ateliers, mille moyens divers de donner au jeune apprenti l’enseignement professionnel ; certes, on n’y a pas toujours réussi, il est même arrivé souvent qu’on faisait fausse route, et que des écoles supérieures, entretenues à grands frais, n’ont servi à former que des fonctionnaires, au lieu d’ouvriers ; mais il n’importe ; si le remède n’est pas trouvé, on est devenu conscient du mal, et on a compris que pour juger l’école, il faut regarder dans la vie. De même toutes ces œuvres d’instruction et d’éducation postscolaire, pour lesquelles on a déjà tant dépensé, et qui, elles aussi, ont manqué si souvent leur but, prouvent bien que l’on comprend l’utilité de juger l’enseignement en tant que préparation à la vie réelle. Peu à peu, on abandonnera ces idées généreuses, mais vraiment trop schématiques, d’après lesquelles l’instruction est un bien en soi, et la lecture vaut comme moralisation ; on comprend que l’instruction n’est qu’un moyen, un moyen dont on doit se servir pour rendre meilleure l’adaptation de l’individu à son milieu ; conséquemment, il n’y a point d’instruction qui par elle-même soit recommandable, comme une vérité unique ; l’instruction étant un moyen doit varier avec les personnes, les tempéraments, les milieux économiques auxquels l’individu disputera sa vie. Au lieu d’une sorte d’étude abstraite des programmes, on fera de plus en plus une étude d’ajustement, et on modifiera l’instruction en vue des buts bien déterminés qu’on veut atteindre.
Réduit à mes seules forces, j’ai essayé d’entreprendre en petit l’enquête que je préconise, et les résultats que j’ai recueillis m’ont démontré surtout que la question à résoudre est moins simple que je ne le croyais. Je me suis adressé à un instituteur de la campagne qui a exercé pendant vingt-cinq ans dans le même village et qui en connaît tous les habitants. Sur ma demande, cet instituteur, M. Limosin, a dressé la liste de cent anciens élèves, dont une moitié avait passé le certificat d’études et dont l’autre moitié n’avait pas passé cet examen ; il a recherché ce que ces élèves sont devenus depuis leur sortie de l’école et, suivant leur situation sociale et leur degré de réussite, il les a cotés de 1 a 10. L’adjoint de la commune a été appelé à coter aussi tous ces élèves, sans connaître le travail de l’instituteur, et leurs appréciations, quoique différant de temps en temps par un point ou deux, ont donné sensiblement les mêmes résultats d’ensemble. Les élèves pourvus du certificat d’études ont obtenu en moyenne la note 7, qui signifie que leur condition sociale est assez bonne, tandis que les autres élèves n’ont obtenu que la note 5, 3, qui signifie que leur condition sociale est médiocre ou s’élève à peine au passable.
La première idée qui me vint en recueillant ces résultats fut qu’ils étaient tout à l’honneur de l’école primaire et que celle-ci constitue, dans le petit village qui fut étudié, une préparation excellente à la vie, puisque les élèves que l’école a pourvus de leur certificat d’études sont ceux qui ont le mieux combattu dans le champ clos de l’existence. Après un peu de réflexions, je me sens moins sûr de cette conclusion ; je la crois très exagérée. Ce qui me paraît prouvé, c’est qu’on réussit dans la vie grâce à trois facteurs principaux, la santé, l’intelligence et le caractère ; ajoutons-y un quatrième facteur, un peu de fortune. Il me semble qu’à l’école aussi, pour obtenir l’examen final, il faut montrer des qualités analogues de santé, d’intelligence et de caractère ; si la fortune des enfants et des parents n’entre pas directement en jeu, elle constitue cependant pour l’écolier un avantage indéniable, car les parents les plus fortunés ont plus de loisirs pour s’occuper des études de leurs enfants, ils les nourrissent mieux et leur assurent une meilleure hygiène, et, en fait, ils collaborent davantage que les parents pauvres à l’œuvre de l’école. Donc, il résulte de tout ceci que le milieu scolaire et le milieu social se ressemblent assez ; ils subissent les mêmes influences, et ceux qui parviennent à bien s’adapter au premier de ces milieux ont des chances de bien s’adapter aussi au second.
Voilà ce qui semble démontré par notre petite statistique. Mais je crois qu’on en dépasserait le sens si on en concluait que l’école, telle qu’elle est actuellement organisée, avec ses programmes et ses méthodes, constitue une bonne préparation à la vie. C’est une toute autre question. L’acquisition de l’instruction scolaire chez ceux qui réussissent dans la vie est une preuve d’intelligence et de caractère, et non une preuve que l’instruction qu’on leur donne est le meilleur viatique dans le « struggle for life ». Pour prouver le bien fondé de cette distinction, imaginons une école primaire où l’on imposerait aux enfants un enseignement d’une inutilité criante ; on leur ferait apprendre, par exemple, de l’hébreu ou du chinois ce sont encore les plus intelligents, ceux qui plus tard réussiront le mieux, qui arriveront à acquérir leur brevet de chinois ; mais ce ne sera pas une preuve que cet enseignement-là pourra être bien utile à des petits Français. On comprend par là qu’il faut analyser cette question pour y voir un peu clair. L’enquête devrait consister surtout à demander à d’anciens élèves quelles sont les notions scolaires qui leur ont servi, quelles sont celles qu’ils jugent inutiles, celles aussi qu’ils regrettent qu’on ne leur ait pas données. Il faudrait encore comparer la destinée post-scolaire d’élèves ayant reçu des genres d’instruction tout à fait différents. Pourquoi dans les musées et les écoles de sciences sociales, n’a-t-on jamais fait cette enquête ?