Différences entre versions de « Le Faux Principe de notre éducation »

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Comme notre époque est en quête du mot qui exprime l'esprit qui l'habite, nombreux sont les noms qui envahissent le devant de la scène et tous prétendent être le bon. De toutes parts se manifeste le plus divers grouillement de partis et, autour de l'héritage pourrissant du passé, se rassemblent les aigles de l'instant. Les cadavres politiques, sociaux, religieux, scientifiques, artistiques, moraux et autres, abondent en tous lieux et tant qu'ils ne seront pas tous consumés l'air ne deviendra pas pur, le souffle des vivants en restera oppressé.
 
Sans apport de notre part, notre époque ne trouvera pas le mot juste ; nous devons tous y travailler. Mais, si c'est bien là notre tâche ; nous pouvons raisonnablement demander ce qu'on a fait et ce que l'on compte faire de nous ; nous nous enquérons de l'éducation qui doit nous rendre capable d'être les créateurs de ce mot. Notre Disposition à devenir des créateurs, la développe-t-on consciencieusement, ou ne nous traite-t-on que comme des créatures dont la nature n'admet qu'un dressage? La question est aussi importante que peut l'être l'une, quelconque, de nos questions sociales ; elle est en réalité la plus importantimportante, parce que celles-ci reposent sur cette base ultime. Soyez accomplis, ainsi effectuerez-vous quelque chose d'accompli ; sois « en toi-même ton propre achèvement », ainsi votre communauté et votre vie sociale seront-elles achevées. Voilà pourquoi nous nous préoccupons avant tout de ce que l'on fait de nous au temps de notre malléabilité à l'éducation ; la question de l'éducation est une question vitale. Cela saute aujourd'hui suffisamment aux yeux, et depuis quelques années le combat est mené dans ce domaine avec une fièvre et une liberté qui, de loin, dépassent celles qui règnent dans le domaine politique, parce qu'elles ne se heurtent pas aux obstacles d'un pouvoir fort de son indépendance. Un vénérable ancien, le professeur Theodor Heinsius, qui, autant que feu le professeur Krug, a su préserver en lui force et zèle jusqu'à un âge avancé, a dernièrement cherché à réveiller, par un petit écrit, l'intérêt que l'on porte à cette affaire. Il l'intitule « Concordat entre l'école et la vie ou accommodement de l'humanisme et du réalisme, considéré d'un point de vue national » (Berlin 1842). Deux partis combattent pour la victoire et veulent chacun recommander à notre besoin leur principe d'éducation comme le meilleur et le vrai : les humanistes et les réalistes. évitantÉvitant d'éveiller la susceptibilité de l'un ou de l'autre, Heinsuis parle, dans son petit livre, avec cette douceur et cet esprit de conciliation qui pensent respecter le droit de chacun et, par là, font à la chose même le plus grand tort parce que l'on ne peut servir sa cause que par franche décision. Ce péché contre l'esprit de la chose demeure, et c'est ainsi, l'héritage indissoluble de tous les médiateurs sans tranchant. Les « concordats » n'offrent qu'un lâche expédient.
 
''Rien que : être franc comme un homme : Pour ou contre.''<br />
''Et le mot d'ordre : esclave ou libre.''<br />
''Les dieux eux-mêmes descendent de l'Olympe''<br />
''Et combattent à la pointe du parti.''<br />
 
Heinsuis dessine, avant d'en venir à ses propres propositions, une courte esquisse du développement historique depuis la Réforme. La période qui s'étend entre la Réforme et la Révolution (ce que je ne veux ici qu'affirmer sans le fonder, ayant l'intention de l'exposer plus en détail en d'autres circonstances) est celle des rapports entre majeurs et mineurs, maîtres et serviteurs, puissants et impuissants, bref la période de la soumission. Abstraction faite de toute autre raison qui pouvait autoriser à une position supérieure, la culture en tant que puissance, élevait celui qui la possédait au-dessus des impuissants qui en étaitétaient dépourvus, et l'homme cultivé valait dans son cercle, aussi vaste ou étroit eût-il été, comme l'homme qui a pouvoir, puissance, qui en impose : car c'était une autorité. Tous ne pouvaient pas être appelés à cette domination et autorité ; aussi la culture n'appartenait-elle pas à tout le monde et une éducation offerte à tous contredisait à ce principe. La culture procure supériorité et fait de celui qui la possède un seigneur : ainsi était-elle en cette époque des seigneurs un moyen de domination. Seule la révolution brisa cette organisation entre seigneurs et serviteurs. Alors apparut le principe suivant : que chacun soit son propre maître. A cela était lié une conséquence nécessaire : la culture, qui donne, en effet, maîtrise, devait devenir universelle, et, d'elle même s'imposait la tâche de trouver à l'avenir cette culture vraiment universelle. Le besoin d'une culture universelle , accessible à tous, devait aller au combat contre celle qui s'affirmait obstinément exclusive, et la Révolution eut, dans ce domaine aussi, à tirer l'épée contre le pouvoir des seigneurs de la période de la Réforme. La pensée d'une culture ouverte à tous se heurta à celle d'une culture particulière, et à travers différentes phases, sous toutes sortes de noms, guerres et combats se sont prolongés jusqu'à ce jour. Pour les thèses contradictoires qu'on affronte dans les camps ennemis, Heinsius choisit les termes d'humanisme et de Réalisme, que nous voulons, aussi peu pertinents seraient-ils, garder cependant en ce qu'ils sont les plus usuels.
 
Jusqu'à l'époque où l'Aufklärung du XVIIème siècle a commencé à répandre ses lumières, ce qu'on appelle « la culture supérieure » restait, incontesté, aux mains des humanistes et consistait presque exclusivement dans la compréhension des classiques anciens. Parallèlement allait son pas une autre culture qui cherchait également son modèle dans l'Antiquité et revenait principalement à une connaissance approfondie de la Bible. Que, dans les deux cas, l'on eût choisi comme unique matière la meilleure culture du monde antique, suffit à prouver combien la vie propre offrait encore peu de choses estimables et combien nous étions éloignés de créer, à partir de ce qui était notre originalité, les formes de la beauté, et sur les fondements de notre raison, le contenu de la vérité. Il nous fallait d'abord apprendre ce qu'étaitétaient Forme et Contenu, nous étions des apprentis.
 
De même que le monde antique, par les classiques de la Bible, régnait en souverain sur nous, de même les conditions de seigneurs et de serviteurs déterminaient (ce qui, historiquement, se laisse démontrer) l'essence de nos activités dans leur ensemble, et la nature de cette époque suffit à expliquer pourquoi on tendait de façon si ingénue à une « culture supérieure » et que, face au vulgaire, on s'ingéniait à se distinguer par elle. Par son éducation, celui qui la possédait devenait seigneur de l'homme inéduqué. Une éducation populaire fût allée à l'encontre de ce principe, parce que le peuple, en face des seigneurs cultivés, devait rester figé dans son état de non-initié et ne pouvait que regarder, subjugué, et vénérer la souveraineté étrangère. Ainsi se perpétuèrent les études classiques parmi les lettres, et leur support étaient le latin et le grec. En outre, il ne pouvait manquer que cette culture restât, de part en part, formelle, et cela autant parce que seules les formes, pour ainsi dire les schémas, de la littérature et de l'art étaient en état de subsister de l'Antiquité morte et depuis longtemps enfouie, que, particulièrement, de ce que la domination sur les hommes s'acquiert et s'affirme justement par une supériorité toute formelle : il ne faut à la supériorité sur les inhabiles qu'un certain degré d'habileté intellectuelle. Ce qu'on appelle « la culture supérieure » n'était ainsi qu'une éducation élégante, un ''« sensus omnis elegantiae »'', une éducation du goût et au sens des formes, qui, en dernier ressort, menaçait de verser totalement dans une éducation grammaticale : celle-ci parfumait tant la langue allemande de l'odeur du Latium qu'aujourd'hui on a l'occasion d'admirer les plus belles constructions de phrases latines dans, par exemple, l'« Histoire de l'État de Prusse-Brandebourg, un livre pour chacun, par Zimmerman » récemment parue.
 
Entre-temps, sous l'impulsion de l'Aufklärung, se manifestait toujours plus un esprit d'opposition à ce formalisme et, à la reconnaissance des droits de l'homme ineffaçables et universels, s'associait l'exigence d'une éducation qui ne fût exclusive de personne. Le défaut d'une instruction réelle, en prise sur la vie, était évident dans les méthodes humanistes qui se sont étendues jusqu'à nos jours, et a fait apparaître la nécessité d'une formation pratique. Par la suite tout savoir devait être vie, devait être vécu ; car ce n'est qu'à devenir réel que le savoir trouve son achèvement. Si l'on parvenait à introduire les matériaux de la vie à l'école, à offrir ainsi quelque chose d'utile à tous et, précisément pour cela, à gagner chacun pour cette préparation à la vie et le tourner vers l'école, il n'y aurait plus à envier les savants pour leur savoir particulier : ce serait la fin de l'état de non-initiation du peuple. Supprimer la caste sacerdotale des gens cultivés et le laïcat du peuple, tel est l'effort du réalisme, et c'est par là qu'il doit déborder l'humanisme. L'assimilation de la forme classique de l'Antiquité a commencé à céder du terrain et, avec elle, la domination fondée sur l'autorité a perdu son nimbe. Notre époque s'est raidie contre le respect traditionnel dû au lettré, de même qu'elle se soulève contre tout respect en général. L'avantage essentiel des lettrés, la culture universelle, devait profiter à tout le monde. Mais, demandait-on, qu'est-ce qu'une culture universelle sinon, trivialement dit, l'aptitude « à converser de tout », plus sérieusement dit, celle de maîtriser tout matériau? On voyait que l'école était en retard sur la vie, non seulement parce qu'elle était soustraite au peuple mais aussi parce que, par son attachement à une culture exclusive, elle ne faisait pas accéder ceux qui la recevaient à l'universalité et négligeait ainsi de les encourager à maîtriser pendant les années d'éducation une quantité de matériaux imposés par la vie. L'école n'a-t-elle donc pas, pensait-on, à tracer les grandes lignes de notre réconciliation avec tout ce qu'offre la vie et à prendre soin qu'aucun objet, dont il nous faudra quelque jour nous saisir, ne nous reste entièrement étranger et ne soit extérieur au domaine de notre emprise? Voilà pourquoi on a cherché, et avec quel affairement, à se rendre intimes les choses et les conditions présentes, on a mis en vogue une pédagogie qui fût applicable à tous parce que satisfaisant au besoin commun de se retrouver dans son monde et dans son temps. Les principes des droits de l'homme acquirent de cette façon, dans le domaine de la pédagogie, vie et réalité : l'égalité, parce que l'éducation n'excluait personne, et la liberté, parce qu'on devenait expérimenté en ce dont on faisait usage et, par voie de conséquence, indépendant et autonome.
Il faut, dans la mesure du possible, rendre nos paroles plus intelligibles. Le défaut de notre époque se perpétue en ce que le savoir n'est pas achevé et n'est pas amené à sa transparence, en ce qu'il demeure quelque chose de matériel et de formel, de positif, mais ne s'élève pas jusqu'à l'absolu, en ce qu'il noue pèse comme un fardeau. Comme cet ancien, il nous faut désirer l'oubli, boire à l'est du Léthé qui rend bienheureux : sinon on ne s'atteint pas soi-même. Tout ce qui est grand doit savoir mourir et trouver sa transfiguration dans l'abandon à la mort ; seul ce qui est misérable entasse, identiquement à la rigide cour suprême, dossiers sur dossiers, et met en scène les millénaires en de décoratives figures de porcelaine, à la manière des Chinois et de leur indéracinable enfantillage. Le vrai savoir trouve son achèvement tandis qu'il cesse d'être savoir et redevient simplicité d'une pulsion en l'homme – Volonté. Ainsi celui qui a longuement réfléchi à sa « vocation d'homme » en vient-il à plonger en un seul instant toutes les inquiétudes et toutes les pérégrinations de sa recherche dans le Léthé d'un sentiment simple, d'une pulsion qui, dès lors, l'orientera peu à peu : en elle il a trouvé sa vocation. Celle-ci, qu'il suivait à la trace sur les mille et un chemins et sentiers de la recherche, aussitôt reconnue, s'épanouit dans la flamme de la volonté éthique et embrasse son coeur que la recherche ne disperse plus, qui, au contraire, a retrouvé fraîcheur et naïveté.
 
''Élance-toi, élève, baigne, infatigable''<br />
''Ton coeur terrestre dans le rougeoiement de l'aube.''<br />
 
Telle est la fin et en même temps, l'immortalité et l'éternité du savoir : le savoir qui, redevenu simple et immédiat, comme volonté, se pose et se révèle de nouveau et sous une forme nouvelle en chaque action. Ce n'est pas à la volonté que revient, par nature, la première place, comme voudraient nous le faire croire les gens pratiques, il ne faut pas sauter la volonté de savoir sous prétexte d'accéder aussitôt à la volonté, c'est au contraire le savoir lui-même qui s'achève en vouloir lorsqu'il se dépouille du sensible et qu'il se crée comme cet esprit « qui façonne son propre corps ». C'est pourquoi s'attachent à toute éducation qui ne vise pas à cette mort et ascension du savoir les infirmités de la temporalité, le formalisme et le matérialisme, le dandysme et l'industrialisme. Un savoir qui ne se purifie ni ne se concentre jusqu'à s'arracher vers le vouloir, ou, en d'autres termes, un savoir qui m'alourdirait, réduit à être mon avoir et ma possession au lieu de s'être si intimement uni à ce que je suis que le Moi, se mouvant librement, en rien entravé par un fardeau qu'il aurait à tirer, parcourerait le monde en préservant la fraîcheur de ses sens, un savoir qui n'est pas devenu personnel ne permet qu'une pauvre préparation à la vie. On ne veut pas laisser aller les choses jusqu'à l'abstraction : elle seule pourtant confère à tout savoir concret sa vraie consécration, car par elle la matière est véritablement supprimée et spiritualisée tandis que l'homme en reçoit son authentique et ultime libération. Dans l'abstraction seule est la liberté : l'homme libre seul celui qui a surmonté le donné et repris ce qu'il lui a arraché en le questionnant dans l'unité du Moi.
 
Si le besoin de notre temps, après la conquête de la liberté de pensée, est de poursuivre celle-ci jusqu'à l'achèvement qui la transformerait en liberté de la volonté et la réaliser comme le principe d'une nouvelle époque, alors le savoir ne peut plus être le but ultime de l'éducation ; mais ce rôle appartient au vouloir né du savoir, et l'expression parlante de ce à quoi l'éducation doit tendre s'énonce : l'homme personnel ou libre. L'essence de la vérité est de se révéler elle-même ; cette révélation passe par la découverte de soi, la libération de tout élément étranger, l'abstraction extrême ou liquidation de toute autorité, la naïveté reconquise. De tels êtres absolument vrais, l'école n'en livre point. En trouve-t-on pourtant qui le sont malgré l'école ? Si celle-ci nous rend maîtres de toutes choses, à la rigueur maîtres de notre nature, elle ne fait pas de nous des natures libres. Aucun savoir, si profond et étendu soit-il, aucune vivacité ni acuité d'esprit, aucune finesse dialectique ne nous préserve de la vulgarité de la pensée ni de la volonté. Ce n'est certes pas un mérite qui revient à l'école si nous en sortons sans égoïsme. Toutes les formes de frivolité satisfaite et de rapacité, d'ambition bureaucratique, d'empressement mécanique et servile, de duplicité, etc... ont partie liée aussi bien avec le savoir étendu qu'avec la formation classique élégante, et comme tout cet enseignement n'exerce aucune espèce d'influence sur notre comportement éthique, il subit souvent le sort de tomber si profondément en oubli qu'il n'est pas employé : on secoue la poussière de l'école. Et tout cela parce qu'on ne recherche sa formation que dans ce qui est formel ou matériel, au mieux dans l'un et l'autre, et non dans la vérité, dans l'éducation de l'homme vrai. Certes les réalistes marquent un progrès en exigeant que l'élève découvre et comprenne ce qu'il apprend : Diesterweg, par exemple, s'entend à parler avec abondance du « principe du vécu ». Seulement, là non plus, l'objet n'est pas la vérité, mais une quelconque positivité (dont fait partie la religion), que l'élève est conduit à mettre en accord et à enchaîner à la somme de ce qu'il possède par ailleurs de savoir positif, sans qu'on lui demande de s'élever au dessus de la simple robustesse du vécu et de la vision théorique ou de poursuivre le travail en faisant fond sur l'esprit acquis à travers cette vision, de produire à partir de lui, bref d'être spéculatif, ce qui revient pratiquement à dire, d'être et agir selon une éthique. Au contraire, éduquer des gens de bon sens doit suffire ; ce n'est pas à des hommes qui se fondent en raison (vernünftig) que l'on vise. Qu'il suffise de comprendre les choses et le donné ; se fonder en raison, cela ne semble pas l'affaire de tout un chacun. Et c'est ainsi que l'on favorise le sens pour le positif, que ce soit du point de vue formel ou, en même temps, matériel, et que l'on apprend à s'accommoder au positif. Non plus qu'en d'autres sphères, on ne laisse en pédagogie la liberté percer, ni s'exprimer la force d'opposition : on exige la soumission. On ne recherche qu'un dressage aux formes et au palpable, et de la ménagerie des humanistes ne ressortent que des lettres, de celles des réalistes que des «  citoyens bons à quelque chose  » ; les uns et les autres ne sont cependant que des êtres assujettis. Notre bon ''fond (italique)'' d'indiscipline est étouffé avec violence et, avec lui, le développement du savoir vers le libre vouloir. L'esprit philistin est alors le résultat de l'existence scolaire. De même que dans notre enfance nous nous habituions à nous faire à tout ce qui nous était imposé, de même, plus tard, nous nous faisons et nous nous adaptons à la positivité, nous nous conformons au temps dont nous devenons les esclaves et les prétendus bons citoyens. Où est donc renforcé, à la place de l'esprit de soumission jusqu'alors entretenu, un esprit d'opposition, où éduque-t-on, à la place de l'homme qui apprend, l'homme qui crée, où l'enseignant se fait-il coopérateur, où reconnaît-il du savoir qu'il se transforme en volonté, où donc l'homme libre, et non l'homme simplement cultivé, vaut-il comme but? Malheureusement qu'à de rares endroits. Mais on découvrira toujours plus que ce ne sont pas la culture ni la civilisation qui constituent le plus grand devoir de l'humanité mais l'accomplissement de soi. La culture en sera-t-elle plus négligée? Tout aussi peu que nous avons l'intention de perdre la liberté de penser en l'amenant à se fondre avec la liberté de la volonté et à s'y transfigurer. Lorsque et dès que l'homme met son honneur à se sentir lui même, à se connaître, à s'accomplir, donc dans la conscience et le sentiment de soi, dans la liberté, il tend de lui même à bannir l'ignorance, qui lui fait de l'objet étranger et que la connaissance n'a pas pénétré une barrière et un obstacle. Si l'on réveille en eux l'idée de liberté, les hommes libres renouvelleront, infatigables, leur liberté ; ne fait-on d'eux que des gens cultivés, qu'ils sauront de tout temps s'adapter aux circonstances avec le plus grand raffinement et deviendront des valets de l'esprit servile. Que sont, pour la plupart, nos personnages spirituels et cultivés ? De dédaigneux propriétaires d'esclaves, eux-mêmes esclaves.
 
Les réalistes auraient le droit de se glorifier de l'avantage de ne pas éduquer des gens simplement cultivés mais des citoyens pleins de sens et utiles ; leur principe « d'enseigner toute chose en relation à la vie pratique » pourrait même valoir comme devise de notre époque, si seulement ils ne comprenaient pas la pratique dans un sens vulgaire. La vraie pratique n'est pas de se frayer un chemin à travers la vie, et le savoir vaut plus que d'être employé à une poursuite de buts pratiques. La pratique la plus haute est celle qui permet à un homme libre de se révéler lui-même, et le savoir qui sait mourir est la liberté qui donne vie. « La vie pratique »! Par là on croit déjà avoir beaucoup dit, et cependant, les bêtes mêmes mènent une vie tout à fait pratique : aussitôt que leurs mères les ont sevrées de leurs soins théoriques à les nourrir, elles cherchent leur nourriture à loisir à travers champs et forêts, à moins d'être attelées au joug d'une occupation. Scheitlin, en homme versé dans la connaissance des moeurs animales, pourrait conduire la comparaison encore plus loin, jusqu'au coeur de la religion, à en juger pas sa « science du comportement animal », un livre très instructif par le rapprochement qu'il opère entre l'animal et le civilisé, le civilisé et l'animal. Cette intention « d'éduquer les hommes à la vie pratique » ne produit que des gens à principes qui agissent et pensent selon des maximes, et non des hommes qui se font par principe ; des esprits légalistes et non libres. Tout autres sont les hommes dont les pensées et actions se développent et se rajeunissent constamment, différents de ceux qui restent fidèles à leurs convictions : les convictions elles-mêmes restent inébranlables, ne fluent ni ne refluent dans le coeur, tel un sang artériel sans cesse renouvelé ; pour ainsi dire, elles se figent à la manière des corps durs et restent, même conquises et non apprises, quelque chose de sacré. Ainsi l'éducation réaliste a beau se proposer des caractères fermes, accomplis, sains, des hommes inébranlables, des coeurs fidèles, et cela reste pour notre espèce caudataire un gain inestimable, les caractères éternels, pour qui la fermeté ne consiste que dans le flux inlassable d'une création de soi perpétuelle, et qui sont éternels parce qu'ils se font à chaque instant et parce que le mouvement temporel de leurs manifestations continuelles repose sur la fraîcheur et l'activité créatrice qui ne se flétrit ni ne vieillit de leur esprit immortel, ces caractères ne sont pas le produit de cette forme d'éducation. Ce que l'on appelle un caractère sain n'est, même dans le meilleur des cas, que rigide ; s'il veut s'accomplir, il lui faut en même temps supporter la souffrance, le tressaillement et le frémissement de la passion bienheureuse qui lui viennent d'un rajeunissement et d'une renaissance incessants.
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