Rapport sur l’instruction publique en Algérie
RAPPORT SUR L’INSTRUCTION PUBLIQUE
EN ALGÉRIE
Monsieur le Ministre,
Chargé pour la troisième fois d’une mission d’inspection générale en Algérie, j’ai pu faire, à dix ans de distance, un certain nombre d’observations comparatives qui n’étaient pas de nature à figurer dans mes rapports particuliers. J’ai l’honneur de les soumettre à votre haute appréciation.
En ce qui concerne l’instruction publique européenne, le progrès accompli depuis dix ans résulte des efforts accumulés dès le premier jour ; mais un peut regarder comme un problème récemment posé et non encore résolu la question de l’éducation des indigènes et des meilleurs moyens de propager la langue française parmi ces populations mixtes, soumises à notre empire, mais ne comprenant encore rien à nos lois. Cependant un même système doit embrasser à la fois la plus haute culture intellectuelle et les premiers remèdes apportés à la barbarie : telle est la tâche qui incombe à la France et à la République.
Enseignement supérieur.
En 1815, époque de ma dernière inspection, l’enseignement supérieur n’était représenté, en Algérie, que par l’École préparatoire de Médecine, qui comptait alors 87 étudiants, dont dix indigènes. Aujourd’hui, 81 étudiants inscrits à cette École appartiennent à la nationalité française ; elle ne compte plus que 5 étudjants indigènes musulmans, boursiers de l’État. On dit qu’il est difficile d’en faire des médecins de colonisation ; cependant, à Constantine, l’officier de santé le plus occupé, même auprès de la clientèle européenne, est un Arabe francisé,
L’École de Droit, de création plus récente, comptait, au 31 décembre 1885, 132 étudiants français inscrits et suivant les cours, plus 88 étudiants français dispensés de l’assiduité et seulement 8 étudiants indigènes. Il serait utile de créer des bourses. en faveur d’indigènes se préparant au certificat d’études de droit administratif et de coutumes algériennes. Nous connaissons personnellement, depuis quinze ans, un Arabe d’Alger qui est maintenant licencié en droit et employé dans les bureaux du gouvernement. De tels faits sont exceptionnels, mais suffisent à prouver que les indigènes ne sont pas inhabiles à recevoir l’enseignement supérieur. Quoi qu’il en soit, l’École de Droit d’Alger, dont la plupart des professeurs sont agrégés, a conquis une réputation digne de son enseignement à la fois pratique et élevé. Elle est désormais sur le même pied que les facultés de la métropole.
L’École des Lettres, avec sept cours et autant de conférences, l’École des Sciences, comprenant six cours réguliers et quatre complémentaires, sont des établissements trop incomplets pour donner de semblables résultats. Elles préparent, directement ou par correspondance, les candidats universitaires À la licence ou à l’agrégation. On ne peut songer, dès à présent, à leur donner le droit de conférer la licence, ce qui pourtant épargnerait aux candidats les frais et la fatigue d’un voyage parfois infructueux. L’École des Lettres ne compte pas un seul docteur. Ses membres les plus actifs sont en mission, font des découvertes ou préparent le doctorat, mais la quittent aussitôt le diplôme conquis. M. le recteur a été autorisé à étudier la réorganisation de ces institutions, où l’on peut voir les rudiments de la future université algérienne, dont le palais dispendieux s’élève sur la colline d’Isly, tandis qu’à l’opposite s’achève l’Observatoire de Bou-Zareah.
Enseignement secondaire.
L’Algérie est trop affairée pour éprouver vivement le besoin de la haute culture, mais l’enseignement secondaire, installé le premier dans la colonie, n’a cessé de s’y développer en ce perfectionnant. En 1835, le chiffre des élèves de cette catégorie s’élevait à 2,000 environ, avec un seul lycée et sept collèges communaux. On compte actuellement deux lycées, bientôt trois, neuf collèges, un établissement libre et quatre petits séminaires, réunissant 3,500 élèves, sur lesquels 228 sont étrangers et 110 indigènes. Le chiffre des élèves français ou israélites naturalisés a passé de 1,460 en 1875 à 3,200 en 1886 ; c’est une progression de plus du double. Quant aux indigènes, ils étaient 226, il y a dix ans : leur nombre a diminué de moitié. Cela tient au fâcheux échec de l’expérience qu’on tenta, après la suppression des collèges arabes, de soumettre à la discipline universitaire les enfants musulmans des familles les plus dévouées à la France. L’Université n’est pas responsable de cet insuccès ; elle n’a manqué ni de patience ni de cordialité envers ces enfants étrangers à nos mœurs et dépourvus d’éducation première ; elle ne les a trouvés ni rebelles, ni corrompus, ni incapables de culture, mais quoi ? Lorsqu’elle les avait instruits, civilisés, on ne savait qu’en faire, on n’avait point de places à leur donner. Il semblait que l’armée pût les recueillir, en tirer bon parti, mais nulle obligation ne les contraignait à se faire soldats ; ils retournaient aux tribus, retombaient sous le joug des influences hostiles ; la politique exigeait qu’on leur refusât l’instruction comme on leur interdit les armes perfectionnées, tout en leur laissant le fusil de leurs aïeux. Il a été décidé qu’on imposerait aux boursiers indigènes du gouvernement les prescriptions du décret qui règle les examens pour l’obtention des bourses. C’est, à bref délai, la fin d’une institution sur laquelle on avait pu fonder de généreuses espérances.
L’enseignement secondaire classique a, jusqu’ici, l’avantage sur celui des cours spéciaux. La proportion est des deux tiers en faveur du premier : 2,230 élèves contre 1,122. Cela tient à d’anciennes habitudes souvent plus vivaces aux colonies que dans la métropole. — La proportion des élèves secondaires par rapport à la population européenne, en défalquant les indigènes non naturalisés, est de 7.3 par mille environ, soit un élève secondaire pour 136 habitants. En 1876, d’après une statistique officielle, on ne comptait, en Algérie, qu un élève pour 143 habitants ; mais il est surtout remarquable que la proportion se soit améliorée en même temps que s’accroissait la population européenne, et surtout française, de 280,000 Européens dont 120,000 étrangers, en 1875, à 460,000, dont 190,000 étrangers (chiffres ronds), d’après le recensement de 1882. Ces chiffres démontrent qu’en Algérie, c’est la famille française qui s’accroît en nombre, en bien-être, en lumières, qu’elle y est véritablement prépondérante, puisque, sur 3,900 élèves secondaires, les étrangers n’en comptent que 230 ; enfin, qu’elle est essentiellement colonisatrice, car les enfants, nés pour la plupart sur le sol africain, ne songent presque en aucun cas à le quitter et se destinent aux travaux de la colonisation. En France, où la proportion des élèves secondaires est quatre ou cinq fois plus faible qu’en Algérie, celle des déclassés est beaucoup plus considérable.
Enseignement primaire.
Il est à peine besoin de dire que l’enseignement primaire jouit d’une grande popularité auprès des conseils élus et des municipalités ; il a pris son développement sous l’impulsion concertée du gouvernement général et de l’administration de l’instruction publique. On sait qu’en Algérie la direction de l’enseignement primaire appartient au recteur. Quel argument de fait en faveur de la thèse qui consiste à rendre, mème en France, l’instituteur et l’école à leur juridiction naturelle ! Voici, depuis 1872, les progrès accomplis sous ce régime. Il existait, à cette époque, 625 écoles primaires et salles d’asile donnant l’instruction à 57,000 enfants, dont 1,500 musulmans. C’était, pour la population d’alors, recensée à 280,000 Européens, une proportion de plus de 20 %. Aujourd’hui, la population totale européenne étant de 159.346 Français, étrangers et israélites naturalisés, le nombre des écoles primaires est de 857, dont trois écoles primaires supérieures. Celui des asiles (on leur a conservé ce nom) est de 210. Ces 1,087 écoles reçoivent 24,270 enfants du premier âge et 60,940 élèves européens, plus 5,973 indigènes, ensemble 94,183 enfants, soit 34,000 de plus qu’en 1872. La proportion avec le chiffre de la population européenne, qui était déjà de 20% en 1372, s’est maintenue au même taux, malgré l’accroissement de cette population. On compte un élève primaire pour moins de 7 habitants européens ; en France, la proportion n’est guère que de 12 %[1].
Ces chiffres justifient le rang élevé qui fut assigné à l’Algérie dans la statistique scolaire dressée à la suite de l’Exposition universelle de 1838. On doit néanmoins faire des réserves et reconnaître que tout n’est pas encore satisfaisant. Trop d’écoles laissent à désirer, surtout dans les grandes villes (nous en avons visité six à Alger), où leur installation remonte à 1830. L’École normale de Mustapha est loin d’être un établissement modèle, et nous le regrettons d’autant plus que cette école relève de l’État. Le personnel des instituteurs ne se recrute qu’en partie dans la colonie et les écoles normales de garçons sont obligées de recevoir sans concours des postulants étrangers. Il y a environ trois mille demandes d’emploi d’instituteurs ou d’’institutrices venant de France ; mais on peut craindre qu’elles n’émanent pas des meilleurs sujets et qu’ainsi l’instituteur ne soit dénué de cet amour du sol, de ce patriotisme local et de cette énergique abnégation qui soutiennent le colon dans sa lutte. Enfin, l’administration même est en quelque façon boiteuse. Le service de l’inspection primaire est insuffisamment pourvu ; les circonscriptions de l’Algérie sont trop étendues ; les inspecteurs primaires ne peuvent pas visiter une fois par an toutes leurs écoles ; il y aurait lieu de créer, dans chacun des départements, un nouvel emploi d’inspecteur primaire. Faut-il ajouter que, pour des motifs dont l’appréciation nous échappe, le Conseil général d’Alger a supprimé, ou réduit, à partir de janvier 1886, les indemnités allouées à l’inspection académique et aux inspecteurs primaires, encore que les titulaires de ces fonctions eussent loyalement rempli leur devoir ?
Instruction des indigènes.
Quoi qu’il en soit, pour ce qui regarde l’instruction des Européens, la France a fait en cinquante ans autant et plus que les peuples renommés pour leur aptitude colonisatrice. Ni les Anglais dans l’Inde, ni les Hollandais à Java, ni même les Américains dans l’Ouest, ne sauraient rien citer de comparable à la création méthodique et rapide de nos écoles d’Algérie. Reste la question de l’instruction des indigènes, question non pas nouvelle, mais ajournée jusqu’à cette heure et qui ne pouvait sans doute passer en première ligne : elle est, en ce moment, à l’ordre du jour de la presse, de l’opinion et des pouvoirs locaux ; elle a même occupé nos assemblées nationales, et l’on peut dire que l’administration et le gouvernement l’ont toujours regardée comme une question réservée et comme une sorte de cas de conscience. En principe, la France doit l’instruction à ce groupe de 2,750,000 indigènes qui à défaut de droits positifs se réclament de l’humanité et de la protection de notre souveraineté. Dans la pratique, la question se complique de difficultés matérielles, d’oppositions de races, de.préjugés sociaux et religieux, enfin, pourquoi le taire ? de la prévention instinctive du colon contre l’indigène dont il craint les révoltes, avec qui il ne peut lier aucun commerce sûr. Si la puissance publique n’intervenait, il est probable qu’on lui fermerait les écoles communes et très certain qu’on ne se mettrait pas en dépense pour lui en ouvrir de spéciales. Cependant l’intérêt même et l’égoïsme bien entendu conseillent de relever par la communication de la langue et des idées françaises, de racheter par le progrès matériel et moral cette population déchue qui vit et vivra forcément au sein de la colonie, qui réagira sur elle par ses vices et son inertie si nous ne parvenons à la transformer dans une certaine mesure, à la rendre utile et productrice en sous-œuvre. D’ailleurs, ces peuples si divers d’origine, de langues et de coutumes, ne sont pas également réfractaires à la civilisation : ils ont jadis subi l’influence de la paix romaine. Ou sait que les Kabyles, sur lesquels il faut surtout compter pour le succès de celte rénovation de l’Afrique occidentale, ont évolué d’eux-mêmes vers un état social relativement avancé, tandis que l’Arabe, un moment civilisé, retournait à la barbarie primitive. [l faut admettre aussi que le Maure, habitant des villes, peut-être de souche européenne, n’est pas incapable d’éducation. Donc, le problème n’est pas insoluble, donc le progrès est possible autant que nécessaire ; mais ce serait une illusion que de s’en remettre aux forces coloniales du soin de le procurer ; il ne peut venir que d’une influence supérieure, celle de l’État. La France, pour cette entreprise, doit avoir un plan, une méthode, une volonté suivie, que la colonie exécutera.
Cette volonté supérieure est formulée dans le décret du 13 février 1883, dont les dispositions sagement et progressivement appliquées peuvent, avec le temps, amener une sorte de révolution dans la condition des indigènes. Nous en signalerons. avec bonheur, les premiers résultats. Le nombre des écoles arabes françaises était, en 1875, de 23 seulement, contenant 1,069 élèves dont 537 musulmans. Il y a aujourd’hui 55 écoles particulièrement effectuées aux indigènes, et l’on compte, en outre, 28 classes d’indigènes annexées à des écoles ordinaires et confiées à des moniteurs arabes ou kabyles. Sur ces 53 écoles, 19 ont été ouvertes depuis dix-huit mois, c’est-à-dire sous les auspices du décret de 1883. En outre, 49 écoles indigènes, nouvellement créées par les Conseils départementaux, n’ont pu être approuvées par le gouverneur, faute de crédits. Toute la question est là. L’exécution du décret de 1883 et celle du décret complémentaire du 1er février 1885 entraînaient des conséquences budgétaires auxquelles il n’a pu être encore pourvu, parce que les effets de la réglementation nouvelle commencent seulement à se faire sentir. Ce dernier décret assure aux communes de plein exercice la participation de l’État pour la création d’écoles indigènes ; il oblige les communes mixtes à contribuer aux dépenses obligatoires de ces écoles jusqu’à concurrence du sixième du produit de leur octroi de mer. Il faut attendre l’effet de ces mesures, mais il ne sera décisif que Île jour où le budget général se chargera de la majeure partie des dépenses. Or, les Chambres n’ont, jusqu’ici, voté qu’une allocation de 45,000 francs pour tout encouragement à l’instruction des indigènes. On dit que cette allocation doit être portée, pour 1887, à 200,000 francs. Cette libéralité serait suffisante, pour le moment.
À l’appui de ce qui précède, nous ajouterons que les communes de plein exercice, et même les grandes villes, sont celles qui montrent le moins d’empressement à créer des écoles indigènes. Il n’existe aucune école de cette sorte à Blida, Medea, Miliana, Tizi-Ouzou, etc. Alger n’en a qu’une pour trente mille musulmans. Elle date de 1843, et son installation dans une vieille masure n’a jamais été améliorée. Pourtant elle donne de bons résultats ; le directeur, Arabe, ancien élève de Mustapha, prépare pour cette école normale des moniteurs indigènes qu’on envoie dans les tribus avec un traitement annuel de 400 à 900 francs. Les instituteurs français, brevetés, ayant passé l’examen et obtenu la prime de la langue arabe, reçoivent un traitement de 3,000 francs avec augmentation annuelle de 100 francs, auquel viennent s’ajouter divers avantages. Ce sont les pionniers de la civilisation française. Ils sont peu nombreux et n’avancent pas vite. Comment, par quels moyens, pourrait-on les distancer et franciser l’Algérie à la vapeur ? Nous devons nous poser la question telle qu’on la pose, à grand bruit, dans la presse et dans les conférences. Les uns réclament l’obligation ; mais l’obligation, qui est de droit commun, n’a pu être introduite dans le décret de 1883 qu’avec des restrictions (art. 15 et 34) qui en suspendent l’application ; il a bien fallu la subordonner à l’ouverture des locaux scolaires ; d’ailleurs, les commissions n’existent pas partout, mème pour les Européens, et ne fonctionnent guère là où elles existent. D’autres voient avec indignation le petit nombre des instituteurs capables d’enseigner dans les écoles arabes ; et en effet, la création de ce personnel mixte, instituteurs français sachant un peu d’arabe, adjoints ou moniteurs indigènes parlant le français, n’est encore qu’au début et demandera un certain temps pour se développer. Aussi l’impatience s’’est-elle emparée de tel publiciste qui, de Paris ou d’Alger, propose sérieusement de créer mille écoles en un jour, de les installer dans des gourbis et de leur donner pour maîtres soit des condamnés militaires, soit « des indigènes musulmans élevés dans nos écoles communales ou dans nos lycées » et qui n’auraient pu trouver d’autre emploi. L’auteur de ce dernier projet ajoute : « avec un million par an, on paiera les mille instituteurs improvisés[2] ».
Avec beaucoup moins d’un million par an, on pourra fonder et soutenir plusieurs écoles non pas improvisées, mais durables, et pénétrer lentement, sûrement dans le désert, au lieu de l’envahir avec impétuosité. C’est le but où tend l’administration de l’instruction publique ; c’est là-ce qu’’indique le bon sens. Et quant au choix des instituteurs, il est digne de remarque que les indigènes se montrent exigeants pour ceux qu’on leur envoie. « Deux des nouvelles écoles ont dû être fermées ; elles étaient abandonnées parce que le premier maître avait été mal choisi. Les maîtres indigènes obtiennent peu de succès. Les classes qui réussissent le mieux sont celles qui sont dirigées par des instituteurs français, d’un caractère doux, patient, ne brusquant pas les élèves, ne dédaignant pas les indigènes, inspirant l’estime et le respect par la dignité de leur conduite et leurs qualités de famille. Il est nécessaire qu’ils soient mariés. Les petites classes confiées aux femmes, même non brevetées, des instituteurs et des adjoints, marchent très bien ; elles sont bien supérieures à celles que dirigent des moniteurs indigènes, même pourvus du brevet. » Voilà ce que nous disait M. le recteur Jeanmaire au retour d’une tournée en Kabylie où il venait de visiter douze écoles musulmanes, récemment créées. Nous sommes porté à croire qu’il n’y a pas de vulgarisation plus prompte, ni surtout plus sûre. « Au point où nous en sommes, nous disait encore M. le recteur d’Alger, nous pouvons ouvrir cinquante écoles indigènes nouvelles chaque année. Il ne faut pas songer à faire plus, ni plus vite, si l’on veut créer une œuvre durable. » Nous concluons donc à demander aux Chambres d’inscrire au budget de l’instruction publique la somme nécessaire pour ouvrir annuellement cinquante écoles arabes-françaises en Algérie.
Inspecteur général.