Rapport et projet de loi sur l’Instruction publique/Première partie
Progrès de l’Instruction publique en France.
Les premiers temps de la monarchie ne présentent aucune trace d’éducation nationale.
Le clergé, seul dépositaire d’un petit nombre de connaissances, ne les transmettait qu’à ceux qu’il initiait dans ses mystères.
La noblesse, uniquement occupée du métier des armes, semblait dédaigner l’instruction. Son ignorance fut tellement prolongée, que, même du temps de Charlemagne, on trouvait peu de nobles qui sussent écrire.
Ce n’est qu’au onzième siècle qu’on commença à cultiver les arts libéraux : mais leur étude fut exclusivement réservée à la noblesse et au clergé.
Vers la fin de ce même siècle, parurent en France les ouvrages d’Aristote : ils furent successivement étudiés, proscrits et brûlés.
Alors furent jetés les premiers fondemens de cette fameuse Université, qu’on a vue tour-à-tour protectrice ou tyran des arts, selon ses craintes, son ambition ou ses intérêts. Ce ne fut, jusqu’au quatorzième siècle, qu’un corps de maîtres ambulans, dévoués aux volontés du grand pontife, et toujours prêts à lui sacrifier leurs opinions et leur patrie.
La théologie, le droit civil et la médecine, furent long-temps les seuls objets des études publiques. Cependant les collèges s’établissaient peu à peu ; et quoiqu’ils ne formassent, dans le principe, que quelques séminaires où l’on élevait les jeunes gens destinés au service des autels, l’habitude de la réflexion, le résultat de la discussion, laissaient pénétrer dans ces écoles le doute et l’incertitude, et préparaient la chute de tous ces monumens élevés par l’ignorance à la superstition.
Les premiers germes de la vérité, jetés dans ces écoles, devaient bientôt s’y développer : quelques traits de lumière, sortis par intervalles du sein des ténèbres, éclairaient depuis long-temps sur des erreurs grossières ; et les guerres civiles sur-tout, montrant au peuple sa force, au clergé et à la noblesse leur dépendance réelle, rendaient nécessaires les progrès des véritables connaissances. Le clergé se vit donc forcé d’admettre la bourgeoisie à participer aux études publiques : il se réserva néanmoins le droit exclusif de l’enseignement et du choix des études.
Ces faibles traces d’instruction, ces légers progrès de l’esprit humain, ces premières conquêtes de la raison sur les préjugés, préparaient peu à peu les élémens d’un véritable systême d’éducation publique ; et ce fut vers le milieu du quinzième siècle qu’il fut permis de donner à l’instruction cet ensemble, cette stabilité, cette étendue, j’ose dire cette liberté, qu’elle n’avait pas eus jusqu’alors.
Le code réformateur du cardinal d’Estouteville parut en 1452 : ce monument, concerté entre le cardinal et des commissaires royaux du parlement et du clergé, a été l’époque la plus mémorable que nous présentent les fastes de l’instruction publique. Il organisa l’étude des quatre facultés ; créa une espèce de magistrature pour veiller aux progrès de l’éducation ; autorisa la formation des pensionnats ; établit la graduation nécessaire à l’instruction ; ordonna les examens publics ; détermina la hiérarchie des pouvoirs parmi les instituteurs ; abrogea les statuts qui excluaient les médecins mariés de la régence, &c. ; et quelque incomplet que soit ce systême, on pourra en apprécier tout le mérite, si l’on se reporte au moment où il a été conçu et exécuté.
C’est peu de temps après qu’on vit s’établir en France cette corporation religieuse, toujours turbulente, toujours conspiratrice, mais instruite, amie des arts, avide de gloire, et assez fortement organisée dans son intérieur pour suivre une marche uniforme dans ses plans d’enseignement comme dans ses projets d’ambition.
L’établissement de cette société donna aux sciences et aux lettres un appui dont elles avaient manqué jusqu’alors : les méthodes d’enseignement se perfectionnaient par les leçons d’une expérience journalière : les colléges, que cette société multiplia sur tous les points de la France, présentaient par-tout des moyens faciles à tous ceux qui voulaient s’instruire ; et de tous ces foyers d’étude et de lumière, on vit sortir cette étonnante génération d’hommes éclairés qui a mérité à son siècle le nom du siècle des talens et des lumières.
Les jésuites ne sentirent que trop alors tout ce qu’ils pouvaient entreprendre sur l’esprit de leurs contemporains ; au lieu de se borner à les éclairer, ils aspirèrent à les asservir : peu satisfaits d’instruire la jeunesse, ils voulurent gouverner l’État ; et leur empire s’établissait insensiblement sur deux bases qui paraissaient inébranlables : d’un côté, sur le pouvoir que donne le privilége de l’enseignement ; de l’autre, sur le respect magique qu’inspirent aux familles les prêtres dépositaires de leurs secrets. Cette ambition démesurée préparait de loin une chute qui ne fut retardée que par le sentiment qu’on avait encore de leur utilité réelle, et par l’influence qu’ils exerçaient sur l’opinion publique.
Néanmoins, leur destruction devenait, de jour en jour, moins dangereuse pour l’éducation, par rapport à la concurrence que venaient d’établir d’autres corps enseignans ; et elle arriva en 1761.
Cet événement n’amena pas de grands changemens dans le systême de l’instruction publique, parce que déjà le sort des lumières était décidé : outre l’existence de plusieurs sociétés savantes, vouées par état à l’enseignement, il s’était établi de nombreuses écoles particulières qui rivalisaient avec les établissemens publics ; et les académies, formées de toutes parts, propageaient les connaissances et publiaient les découvertes. L’esprit philosophique, étranger dans les écoles publiques, se développait avec courage dans ces réunions d’hommes libres ; de manière que les prêtres et le Gouvernement n’avaient plus que la ressource des persécutions pour étouffer les vérités terribles qui menaçaient d’une ruine prochaine le vieil édifice de la superstition et de la monarchie.
Pendant un demi-siècle, on a donc vu la philosophie aux prises avec la superstition, la raison avec les préjugés, la vérité avec l’erreur : le résultat de cette lutte mémorable a été la Révolution, cette crise politique qui a renversé le trône, démasqué le fanatisme et rétabli le peuple dans tous ses droits.
L’instruction publique, qui jusque-là avait été confiée à des corporations religieuses, n’a pu que se ressentir de ce mouvement général : les corporations ont cessé d’exister ; la liberté des cultes n’a pas pu se concilier avec l’enseignement et la pratique exclusive du culte catholique : le Gouvernement, fondé sur les principes de la raison, n’a plus eu d’intérêt à écarter les vérités philosophiques qui l’avaient établi. Il a donc fallu régénérer l’instruction publique.
L’Assemblée constituante s’occupa de poser les bases d’un nouveau systême d’éducation nationale : le plan qu’elle nous a laissé est encore le plus beau monument que le génie ait élevé à l’instruction publique[1] : mais ce plan, tracé sous la monarchie dans un moment où le clergé était organisé par la Constitution, ne saurait s’adapter dans toute son intégrité à notre état actuel. De grands changemens survenus dans notre organisation politique, ont rendu nécessaires de plus grands changemens encore dans le systême de l’instruction publique.
L’Assemblée législative eut aussi son plan d’éducation nationale. L’auteur[2], poursuivant avec persévérance le systême qu’il s’était formé du perfectionnement indéfini de l’espèce humaine, crut trouver dans la révolution l’époque la plus favorable à l’exécution de ses idées, et regarda l’instruction publique comme le moyen le plus propre à l’accélérer. Ce plan, conçu par un homme de génie, établissoit cinq degrés d’instruction publique ; un de plus que celui de l’Assemblée constituante : il admettoit des écoles primaires, des écoles secondaires, des instituts, des lycées, et enfin une société nationale des sciences et des arts, destinée à surveiller et diriger les établissemens d’instruction.
Ce plan vaste, coordonné avec génie dans toutes ses parties, peut être plutôt considéré comme une belle conception théorique que comme un systême susceptible d’exécution. L’auteur a trop bien auguré de son siècle, lorsqu’il a cru qu’il suffiroit de créer de nombreuses écoles pour avoir des élèves et des professeurs ; il a trop sacrifié à sa théorie sur le perfectionnement indéfini de l’espèce humaine, lorsqu’il a voulu soustraire l’instruction et les professeurs à la surveillance du Gouvernement, afin de défendre, contre toute atteinte du pouvoir, cette indépendance de l’instruction, qui fait, selon lui, une partie des droits de l’espèce humaine.
Ce systême d’instruction a éprouvé le sort du premier : on s’est borné à ordonner l’impression des profondes méditations des deux philosophes qui ont travaillé sur cette importante matière.
Au milieu des agitations, des haines, des passions auxquelles la Convention nationale fut en proie, on l’a vue néanmoins s’occuper constamment d’instruction publique. Les crises politiques qui ont marqué ses périodes d’une manière si effrayante, ont fait successivement prédominer tous les partis ; et la postérité croira avec peine que la même assemblée qui paroissoit avoir organisé la destruction en systême, ait produit ces nombreuses lois salutaires auxquelles nous devons, ou la conservation, ou la création de presque tous nos établissemens d’instruction publique.
Un tel rapprochement mérite toute l’attention de l’homme sage ; et je crois qu’on peut trouver la raison de cet étonnant contraste, dans la composition de cette assemblée, extraordinaire jusque dans ses élémens. À côté de quelques hommes de sang, qui ne respiroient que ruine et destruction, siégeaient des philosophes[3] dont la pensée se fixait toute entière sur les arts, et qui profitaient avec adresse, souvent avec courage, des intervalles que laissaient les discussions orageuses, pour proposer, ou la conservation de quelques monumens des arts, ou l’établissement de quelque école d’instruction. C’est ainsi qu’on a conservé le dépôt précieux des arts et métiers ; qu’on a formé le plus bel établissement de musique qui existe en Europe ; qu’on a rétabli les écoles de médecine ; créé une école normale ; conçu et exécuté le vaste plan de l’école polytechnique ; accordé un asyle et les secours de l’instruction aux sourds-muets ; ouvert des leçons publiques à la Bibliothèque nationale pour l’enseignement des langues orientales ; établi deux écoles d’économie rurale ; organisé, sous le titre d’écoles de services publics, un enseignement complet pour l’artillerie, le génie, les ponts et chaussées, les mines, la géographie, la navigation, &c. C’est en un mot, osons le dire, la Convention nationale qui a posé, sans restriction, les bases de l’instruction telle qu’elle existe encore aujourd’hui ; mais, non-seulement elle s’est occupée d’instruire, elle a voulu conserver : elle a fait plus, elle a voulu perfectionner ; et, à cet effet, elle a réuni dans un même lieu, et comme dans le même temple, sous le nom d’Institut, les sciences, les arts et la littérature.
Cependant, la Convention nationale ne couronna pas l’édifice de l’instruction publique : elle légua au Corps législatif le soin de le terminer par l’organisation des écoles spéciales. C’est pour remplir ce but, qu’il a été présenté, en l’an 5, un plan d’organisation de ces écoles, qui, quoique simple et fortement conçu, a partagé le sort de tous les projets émanés des deux premières Assemblées nationales[4].
Depuis cette époque, le Conseil des Cinq-cents s’est constamment occupé d’instruction publique : beaucoup de projets ont été proposés, discutés, aucun n’a été arrêté ; et l’instruction est encore aujourd’hui ce que la Convention nationale l’a laissée.
Quelques écoles primaires dans les villes, presque aucune dans les campagnes ; une école centrale par département ; plusieurs écoles spéciales en activité, telles que celles de médecine, de musique, des ponts et chaussées, des mines, d’histoire naturelle ; l’école polytechnique, &c. : tels sont, à peu de chose près, les établissemens actuellement ouverts à l’instruction publique.
Quelques-uns de ces établissemens existaient sous l’ancien régime : on a cru remplacer les colléges par les autres ; mais on est loin d’avoir atteint le but qu’on s’était proposé. Presque par-tout les écoles centrales sont désertes ; et lorsqu’on recherche la cause du peu de succès qu’a obtenu cette nouvelle institution, on croit la trouver dans les vices de l’organisation de l’enseignement qui y est établi. Il me suffira peut-être de rapprocher l’enseignement ancien du nouveau, pour faire sentir cette vérité.
L’enseignement, sous l’ancien régime, était confié à des corporations ; ces corporations présentaient quelques avantages qui n’appartiennent qu’à elles.
1°. La manière d’enseigner était la première étude de ceux qui se vouaient à l’enseignement ; et personne n’a pu réfléchir sur les difficultés que présente l’art de transmettre ses idées avec ordre, clarté, méthode, précision, sans sentir la nécessité de s’instruire de la méthode d’enseignement avant de s’y livrer.
2°. Il existait dans les corporations un systême d’organisation intérieure qui, marquant à chacun ses devoirs, établissait par-tout l’ordre et l’harmonie, et assurait une entière exécution dans tous les détails.
3°. L’enseignement y était gradué de telle manière, que le professeur acquérait de nouveaux moyens à mesure que les facultés de l’élève se développaient.
4°. Ce systême était tout économique, en ce que la réunion de tous les professeurs à une même table et sous le même toit, formait de tous une seule famille.
À côté de ces avantages, sans doute incontestables, l’éducation confiée aux corporations nous paraît présenter plusieurs vices.
Le premier, c’est que si ces corporations possédaient l’art de transmettre les connaissances acquises, rarement elles s’élevaient au mérite de l’invention. Les corporations conservent, mais elles ne perfectionnent ni n’inventent.
Le second vice qu’on peut reprocher aux corporations, c’est celui d’enseigner, comme vérités, les opinions consacrées par une longue tradition dans l’école.
Le troisième, et peut-être le plus grand de tous, c’est celui de commander despotiquement à la croyance des élèves dans les sciences comme dans la morale ; de ne jamais proposer le doute, qui seul excite et développe les facultés de l’entendement. Ce systême de contrainte et de tyrannie dérivait naturellement de l’usage consacré par plusieurs siècles, qui avait fait de l’enseignement l’apanage exclusif des prêtres. Ainsi, au lieu de laisser à l’entendement humain cette extension de liberté qui le porte sans cesse vers le perfectionnement, et le rend capable des plus grands efforts, les instituteurs éteignaient avec soin, ou condamnaient avec humeur les élans de l’imagination, les inquiétudes du génie, qui cherchent l’appui des vérités jusque dans le vague des préjugés ou des erreurs.
Cependant, le systême de l’enseignement, le mécanisme de l’instruction, étaient si bien organisés dans ces écoles, qu’on y contractait l’habitude du travail, et que le vrai talent en sortait impatient de se porter à l’étude des vérités qu’on lui avait soigneusement cachées : sa marche en devenait d’autant plus hardie, que l’état de contrainte dans lequel on l’avait retenu, avait irrité sa curiosité : dès-lors, rien ne pouvait arrêter son élan ; il redoublait par les persécutions. Telle fut la conduite de Rousseau, de Diderot, de Voltaire, de d’Alembert, de Condorcet ; telle fut la marche de tous les hommes de génie qui se sont réunis en Assemblée nationale en 89.
On peut donc poser comme base fondamentale, que dans les temps qui ont précédé la révolution, la nature de l’instruction publique exigeait quelques réformes ; mais on ne peut pas nier que la méthode d’enseignement ne fût admirable.
Les vices de l’ancienne instruction n’ont pas tardé à être sentis, et on a cherché à les corriger. Ne pouvant plus conserver de corporations, incompatibles, par leurs principes, avec la forme et l’esprit du Gouvernement, il a fallu les supprimer ; de façon que l’instruction, en changeant d’objet, a dû changer de mains.
Des hommes instruits ont été réunis pour donner une éducation publique : les plus grands talens se sont consacrés aux pénibles fonctions du professorat. Jamais plus de lumières, on peut le dire, n’ont été appliquées à l’enseignement. Cependant, l’éducation publique est presque nulle par-tout ; la génération qui vient de toucher à sa vingtième année, est irrévocablement sacrifiée à l’ignorance ; et nos tribunaux, nos magistratures, ne nous offrent que des élèves de nos anciennes universités.
Le systême d’instruction publique qui existe aujourd’hui, est donc essentiellement mauvais, mais beaucoup moins par la nature de l’instruction elle-même, que par l’organisation vicieuse qu’on a donnée à l’enseignement. En effet,
1°. Les écoles primaires n’existent presque nulle part, de manière que la masse de la nation croît sans aucune instruction ; et, par conséquent, les écoles centrales, qui supposent des connaissances premières, ne peuvent servir qu’à un très-petit nombre d’individus.
2°. Le passage des écoles primaires aux écoles centrales n’est pas rempli par des études intermédiaires, de manière que le jeune homme qui sait lire et écrire, ne peut pas profiter de l’instruction qu’on donne dans les écoles centrales.
3°. La graduation des études, si nécessaire pour développer par degrés les facultés de l’entendement, n’est point organisée dans les écoles centrales ; car on ne peut pas appeler organisation, les dispositions bizarres de la loi qui distribue l’enseignement d’après la seule considération de l’âge.
4°. L’instruction s’y donne sans surveillance, de sorte que le temps consacré à l’enseignement n’est point tracé ; les élèves n’y sont point soumis à une discipline assez sévère ; et, dans un âge où le besoin du mouvement et l’attrait presque irrésistible des jeux maîtrisent la jeunesse, cette discipline, cette contention forcée, sont la première condition qu’on doit lui imposer pour assurer de bonnes études.
5°. Les cours des écoles centrales ne sont pas distribués par-tout d’une manière avantageuse à l’élève. Trop souvent l’heure des leçons et l’époque des cours sont commandées par la seule commodité des professeurs. Il en résulte que l’instruction se donne sans ordre et sans suite ; que, dans certaines époques de l’année, les cours sont si nombreux, que les élèves ne peuvent pas y suffire, tandis que dans d’autres temps l’école ne présente aucune trace d’enseignement.
6°. L’instruction, telle qu’on la donne en général, n’est point proportionnée à la faiblesse de l’élève, pour qui essentiellement elle est faite. Aussi ne voit-on dans les départemens que quelques hommes déjà instruits, qui suivent les cours des écoles centrales ; de manière que ces écoles sont plutôt des écoles de perfectionnement que des écoles d’instruction première pour les sciences.
7°. Toutes les parties de l’enseignement n’y reçoivent pas d’assez grands développemens : un seul professeur est destiné à enseigner les langues anciennes, de manière que ses leçons ne peuvent être profitables ni aux personnes instruites qui désirent se perfectionner dans leurs études, ni à ceux qui commencent.
Pour présenter aujourd’hui un bon systême d’instruction publique, il faut donc se placer entre ce qui existe et ce qui était avant la révolution. Il faut étudier, dans le passé comme dans le présent, les leçons de l’expérience, pour former, de tous les faits qu’elle nous fournira, les élémens de notre éducation nationale : c’est la marche que j’ai constamment suivie dans le projet que je soumets au Conseil.
§. Ier.
Une instruction première est-elle nécessaire à tous ?
Il n’est aucun peuple d’Europe qui ne soit aujourd’hui bien éloigné de ces formes primitives où les besoins, presque nuls, peut-être imaginaires, pouvaient être satisfaits sans efforts.
Les arts, le commerce, l’agriculture, tout est chez nous l’ouvrage des lumières ; et l’instruction doit placer la génération qui s’avance, au moins au niveau des connaissances de celle qui finit.
On peut donc regarder l’instruction comme l’effet et le besoin de la civilisation : elle doit donc être proportionnée à son état et à ses progrès.
L’instruction doit être encore modifiée selon la nature du Gouvernement qui régit le peuple : les lumières créent et soutiennent les Gouvernernens représentatifs : elles les préservent des atteintes du fanatisme et des secousses de l’ignorance ; elles les entourent de force, de confiance, de soumission. Mais on doit cacher la lumière à un peuple esclave : elle serait pour lui le signal de l’insurrection, ou le sentiment douloureux de son oppression.
En descendant jusqu’aux derniers degrés de l’ordre social dans un Gouvernement représentatif, on éprouve par-tout le besoin de l’instruction, puisque tous sont appelés à voter pour le choix de leurs magistrats : celui qui ne sait ni lire ni écrire, est déjà dans la dépendance de celui qui possède cet art.
§. II.
Tous demandent-ils le même degré d’instruction ?
L’instruction publique doit avoir pour but principal, de donner à chacun les connaissances nécessaires pour remplir convenablement les fonctions auxquelles il est appelé dans la société.
Parmi ces fonctions il en est de communes à tous, et il en est de particulières aux diverses classes d’individus.
Les fonctions communes sont celles sur l’exercice desquelles reposent les droits de cité : elles demandent, dans l’État, une éducation générale, commune à tous, et qui se borne à l’art d’écrire, lire, chiffrer, et aux premières notions ou connaissances du pacte social.
Les fonctions particulières sont celles qui, distribuant les hommes par classes dans la société, les appliquent à divers emplois, et subviennent aux besoins de tous par une sage distribution des facultés de chacun. Il faut donc à chaque individu des études ou une instruction particulière selon l’état qu’il embrasse, le métier qu’il pratique ou la profession qu’il exerce.
Développons ces idées en les appliquant à la société.
Si nous jetons un coup-d’œil sur la composition d’une nombreuse nation dont tous les membres sont liés par un pacte commun, nous en verrons tous les individus placés à des postes d’utilité publique : et le Gouvernement le mieux organisé, le peuple le plus heureux, est celui où chaque individu est à sa place ; où nul n’a été laissé hors des rangs ; où les professions sont honorées dans tous les degrés ; et où le Gouvernement, qui veille à tout, maintient l’harmonie dans toutes les parties, et garantit à chaque élément du corps social tous les droits que lui donne le contrat d’association.
En partant de ces principes, l’instruction doit être très-inégale ; car tous les états de la société n’en ont pas un égal besoin : il en est, et c’est le plus grand nombre, où la société ne réclame que l’emploi des forces physiques. Le Gouvernement ne doit donc, dans ce cas-ci, que l’instruction commune ou générale ; et, au sortir des premières écoles, les jeunes gens qui se destinent à des professions mécaniques, doivent rentrer dans la maison ou dans les ateliers de leurs pères, pour s’y former de bonne heure à la pratique des métiers qui doivent assurer leur subsistance. Il est à la fois de l’intérêt, de l’État et de celui de l’individu de borner là son éducation : ce principe n’a pas besoin de développement.
Mais, comme le corps humain n’est pas tout composé de bras, le corps social ne saurait être uniquement formé d’artisans ou de laboureurs. Il y existe plusieurs professions qu’on ne peut bien exercer qu’à l’aide de connaissances plus ou moins étendues : il serait tout aussi impolitique de ne pas s’occuper de fournir à ces derniers des moyens d’instruction convenables, que d’appeler à une éducation soignée les individus qui sont consacrés par état aux plus rudes travaux de la société.
Cette seconde classe comprend non-seulement tous les hommes qui aspirent à se placer honorablement dans les premiers rangs de la société, pour y payer un tribut de service public dans une profession quelconque, mais elle embrasse encore tous les individus qui, nés dans l’aisance ou placés à la tête d’un grand établissement, ou d’une riche exploitation rurale, veulent diriger leur conduite par des connaissances, et travailler à perfectionner leur art ou à simplifier les procédés d’exécution.
Mais toutes ces professions ont encore des bases communes, puisqu’il est des connaissances générales applicables à toutes ; et c’est pour les acquérir qu’on doit placer au-dessus des premières écoles, des écoles préparatoires à l’étude des arts libéraux, dans lesquelles on enseigne les principes communs à toutes les sciences. Ces écoles peuvent être considérées comme les écoles primaires de toutes les professions qui supposent de l’instruction, et de cette classe nombreuse de la société qui cultive les arts ou les sciences, plutôt par goût que par intérêt ou devoir.
En sortant de ces écoles, chaque individu fait choix d’un état, et cherche à s’établir au poste où il croit être le plus utile ou le mieux placé. Ici commence essentiellement l’organisation sociale dans la partie qui tient de plus près à l’intelligence : ici résident les principes de vie qui vont animer toutes les parties du corps social ; et c’est de la distribution qui se fait en ce moment, que dépendent la bonté des services publics, la force du Gouvernement, la prospérité publique, la gloire de la Nation.
Le Gouvernement doit ouvrir et préparer à chacun la carrière qu’il veut parcourir ; il doit lui procurer les moyens nécessaires pour acquérir l’instruction convenable ; et il ne peut s’acquitter envers lui qu’en établissant des écoles spéciales où chaque profession soit enseignée avec détail.
Les divers degrés de l’instruction publique doivent donc correspondre aux grandes divisions qui s’observent dans le corps social ; et, s’il nous était permis de suivre une comparaison qui peut-être n’est pas étrangère au sujet, nous dirions que le corps social, comme le corps humain, a des bras, des organes, et un principe de vie qui en anime tous les ressorts : l’ordre civil comme la santé résultent de l’harmonie qui règne entre toutes les parties.
§. III.
Le Gouvernement doit-il salarier l’instruction ?
Dans tout Gouvernement représentatif, le premier degré d’instruction est nécessaire à tous : c’est donc une dette publique qu’il n’appartient qu’à la société d’acquitter. Sans cela, ce premier avantage serait bientôt la jouissance exclusive d’un petit nombre ; et l’inégalité, la dépendance, s’établiraient sur les premières marches de l’édifice social.
Le second degré d’instruction n’est plus, à la vérité, le besoin de tous : mais, comme l’intérêt public est étroitement lié à son existence, puisqu’il doit fournir des hommes distingués pour tous les services, la société doit assurer et multiplier ces moyens d’instruction. On peut rigoureusement considérer ces écoles comme une éducation préparatoire pour les sciences, comme les véritables écoles primaires des professions libérales : et, sous tous ces rapports, la société doit les salarier.
L’expérience a prouvé que la somme modique de 24 francs, exigée de chaque élève par la loi du 3 brumaire an 4, n’a pas pu être perçue, et a rendu les écoles désertes. D’ailleurs, là où se trouve le premier intérêt de l’État, doivent disparaître toutes les petites considérations d’une économie déprédatrice. Tarir les sources de l’instruction, ou, ce qui revient au même, ne pas l’offrir à tous, c’est couper les veines du corps politique ; c’est éteindre tout principe d’action, tout moyen de perfectionnement. Ne pas rendre l’instruction première gratuite, c’est imposer le père de famille à la décharge du célibataire ; c’est frapper la population jusque dans son germe ; c’est donner le scandale de la démoralisation.
Eh ! qu’on ne dise pas qu’en rendant ces secondes études faciles, on peut enlever à l’agriculture et aux ateliers les bras dont ils ont besoin. Non, outre que ces institutions sont toutes dans les villes, les dépenses d’entretien, inséparables d’une telle éducation, en éloigneront toujours les enfans des artisans dont les forces s’appliquent de bonne heure, avec avantage, aux travaux du métier de leurs pères. D’ailleurs, nous avons pour nous l’expérience des colléges, où, quelque publique qu’y fût l’éducation, on n’a jamais vu déserter les ateliers pour y courir.
Mais le salaire des instituteurs consacrés à l’enseignement dans ces deux premiers degrés d’instruction, doit-il être pris immédiatement dans le trésor public ? Cette question cessera de présenter aucune difficulté, si l’on considère que l’impôt, dont le contribuable vote la levée et dont il surveille le bon emploi, ne porte plus avec lui aucun caractère qui le rende odieux. Il devient une charge locale, librement consentie, dont le produit passe tout entier et presque sans intermédiaire, du contribuable à l’instituteur. Il n’est pas douteux, d’après toutes ces considérations, que les frais de l’instruction dans les deux premiers degrés, ne doivent être payés par les seuls contribuables de l’arrondissement ; mais, pour concilier l’intérêt public qui veut une instruction assurée, avec ce mode de fournir à ses frais, il faut prévoir et écarter avec soin tout ce que l’intrigue et quelques considérations d’intérêt de localité pourraient présenter d’obstacles à l’exécution de cette mesure ; nous croyons qu’on y parviendra en prenant partie des frais des écoles primaires ou municipales sur les centimes additionnels de l’arrondissement, et partie sur les revenus ou sur une rétribution de la municipalité elle-même. Une semblable considération nous a amenés à faire concourir l’arrondissement et le département à supporter les dépenses des écoles communales.
Par ce moyen, la demande formée par les conseils municipaux, pour l’établissement des écoles municipales, est soumise au conseil d’arrondissement, qui l’approuve ou la rejette, selon qu’elle est plus ou moins fondée. Ainsi la distribution de ces écoles se fait de manière à assurer l’instruction sur tous les points, sans que le fardeau de la dépense soit inégalement réparti. On suit la même marche pour les écoles communales, dont la demande, formée par les conseils d’arrondissement, est soumise au conseil général de département.
Nous avons distingué un troisième degré d’instruction, consacré à l’enseignement spécial des connaissances nécessaires à quelques professions : ici, les études préparent à l’individu des moyens de subsistance ; et la société ne doit pas plus fournir aux frais de cet enseignement, qu’à l’apprentissage d’un métier. Néanmoins, comme il faut des établissemens qui offrent la réunion de tous les moyens nécessaires pour pouvoir acquérir une bonne instruction, le Gouvernement doit préparer, surveiller et assurer l’enseignement ; il doit assigner et disposer un local convenable, garantir au professeur et à l’élève la liberté nécessaire, écarter tous les obstacles, ne permettre l’exercice des professions délicates, sur lesquelles le public ne peut prononcer que par suite d’une expérience toujours dangereuse à acquérir, qu’après avoir obtenu certitude de capacité. Le Gouvernement doit faire plus encore ; il assurera à chaque professeur un salaire modique, mais néanmoins suffisant pour le rendre indépendant de ses élèves, et le mettre, dans tous les cas, au-dessus des besoins et de la corruption.
Ce traitement mixte nous paraît le vrai moyen d’allier l’intérêt de l’élève à l’intérêt du professeur. En effet, nous voyons dans toutes les classes de la société, et dans tous les genres de professions, que la plupart de ceux qui les exercent ne font des efforts qu’autant que leur propre intérêt les y contraint : ainsi, le professeur qui a un salaire invariable assuré par le Gouvernement, et qui n’attend aucune rétribution de la part de ses élèves, ne s’intéresse plus également ni à leur nombre ni à leurs progrès : il est en cela bien différent de celui dont les émolumens doivent être fournis par les élèves ; car dès-lors il n’a de ressource que dans leur nombre, qu’il sait devoir être proportionné à la bonté de ses leçons et à l’exactitude qu’il met à remplir ses devoirs. D’ailleurs, l’expérience nous a appris, et Smith rapporte d’après elle, que les meilleures écoles spéciales de l’Europe sont celles où le professeur reçoit, par la contribution des élèves, la majeure partie de son traitement.
Nous croyons cependant devoir borner cette manière de faire salarier les professeurs par les élèves, à celles des écoles spéciales qui enseignent une profession lucrative, et donnent le pouvoir exclusif de la pratiquer : telles sont celles de législation et de médecine. Quant aux autres, les unes ne tendent qu’à perfectionner les sciences dont elles s’occupent, ou à former ce qu’on appelle des amateurs ; elles n’offrent aucune perspective de fortune ; elles ne présentent à l’élève qu’une occupation digne d’un philosophe, et capable de porter quelques rayons de lumière dans les arts, sans se borner à aucun : telles sont l’école d’histoire naturelle, celle des langues, etc.
Il est d’autres écoles spéciales qui ne sont généralement destinées que pour une classe peu fortunée de la société : celles de musique et celles des arts mécaniques sont de ce nombre. L’artiste dont le fils a mérité d’être reçu dans ces écoles, sacrifie volontiers sa fortune modique pour l’y entretenir ; mais il serait au-dessus de ses forces de payer une rétribution pour le professeur.
Nous pouvons distinguer une troisième classe d’écoles spéciales, dont le but est de former des élèves pour les divers services publics : ici, l’intérêt bien connu du Gouvernement veut que non-seulement les professeurs soient salariés par le trésor public, mais que les élèves en reçoivent une légère indemnité ; car l’élève n’est admis dans ces écoles qu’après un examen préalable, seule manière d’attacher aux services publics tout ce qu’une génération présente de talens distingués.
§. IV.
Quelle part le Gouvernement doit-il prendre dans l’instruction publique ?
L’effet de l’éducation sur l’esprit public est si généralement senti, que chaque Gouvernement s’efforce de l’organiser à son gré : presque par-tout ils nomment les professeurs, prescrivent le mode et la nature de l’enseignement, désignent les seuls ouvrages qui doivent être mis entre les mains de la jeunesse, et s’emparent avec soin de toutes les voies par où pourrait pénétrer quelque principe subversif de l’autorité publique. Cet état habituel de vigilance et de contrainte est la plus sûre sauve-garde de tous les vieux Gouvernemens de l’Europe : blâmer en eux cette active prévoyance qui écarte tout ce qui peut éclairer un peuple soumis, serait leur faire un crime du soin de leur propre conservation. Les Gouvernemens représentatifs, qui n’ont plus les mêmes craintes, ne sauraient suivre la même marche : loin de fuir les lumières, ils doivent les provoquer ; elles sont à-la-fois leur force et leur gloire.
Mais jusqu’à quel point peut s’étendre le pouvoir du Gouvernement sans gêner la liberté publique ? Cette grande question ne peut être éclaircie qu’en suivant progressivement les degrés d’instruction que nous avons déjà établis, et nous la traiterons principalement sous le rapport du choix des instituteurs.
Une école municipale n’est que le supplément de cette première éducation domestique, où les mœurs et les affections s’inspirent plutôt qu’elles ne s’enseignent : un maître d’école municipale est donc un ami que le père de famille admet à partager avec lui le doux soin de l’éducation de son fils ; il doit donc avoir toute sa confiance, mériter toute son estime.
Le maître d’école ne peut donc opérer quelque bien que par la confiance qu’on lui porte ; et nulle autorité ne peut commander à ce sentiment, et s’interposer, comme juge, entre le père et l’instituteur : la force du Gouvernement ne serait pas, d’ailleurs, suffisante pour contraindre un chef de famille à confier son fils à l’homme qu’il mésestime ; ce sacrifice n’est pas de ceux qu’on peut exiger. Un Gouvernement sage doit resserrer, de tout son pouvoir, le nœud des familles, bien loin de le briser ; il doit les considérer comme les premiers élémens du bonheur social, et ne pas perdre de vue que là où il n’y a pas de familles, il n’y a pas de cité ; et que là où il n’y a pas de cité, il ne peut exister ni République, ni esprit public.
Ainsi, respecter le pouvoir des pères, entourer d’une protection presque illimitée cette première magistrature, poser les bases du Gouvernement paternel dans le sein même des familles : voilà, je pense, les vrais principes d’une bonne et sage administration.
Le Gouvernement doit donc protéger et multiplier les rapports du père à l’enfant : il doit, par conséquent, intéresser les pères au choix des instituteurs primaires, et laisser à chaque ville, bourg ou village, le droit de confier l’éducation de leurs enfans aux seuls instituteurs qui ont leur estime.
Les écoles secondaires ou communales sont déjà moins domestiques, pour ainsi dire, que les municipales : les jeunes gens qui s’y présentent, n’inspirent plus aux parens les affections réservées à la faiblesse du premier âge ; leur force rend les soins moins nécessaires ; l’enseignement dont ils ont besoin en ce moment, ne peut plus être jugé ou dirigé par le plus grand nombre des pères de famille. Sous tous les rapports, le père abandonne, sans peine, à des personnes instruites, le soin de donner à son fils un instituteur capable ; il désire des hommes probes, éclairés, vertueux, et s’en rapporte, à ce sujet, au choix que peuvent faire ceux de ses concitoyens que l’opinion publique désigne comme bons juges en ce genre.
Les instituteurs des écoles communales doivent donc être choisis par un jury : mais il faut garantir ce choix de l’influence des préventions, de la nécessité de le fixer sur des hommes médiocres ; et j’ai tâché d’écarter tous ces inconvéniens dans l’organisation du mode que je propose.
À mesure que nous nous élevons dans la carrière de l’instruction publique, la nomination des professeurs devient de plus en plus importante, et beaucoup plus difficile, en ce que la concurrence des hommes capables se resserre sur un très-petit nombre. Ici la réputation désigne à l’autorité les personnes qui ont des droits à occuper des places de professeurs ; mais les meilleurs juges dans cette matière, sont les professeurs de l’école elle-même ; car, outre les connaissances plus ou moins parfaites qu’ils ont de l’individu, ils sont tous intéressés à appeler dans leur sein les seuls hommes qui peuvent donner à leur école le plus de considération et de célébrité.
Dans tous les cas, le Gouvernement doit confirmer les présentations, et investir le candidat du titre nécessaire pour exercer des fonctions publiques.
Mais, comme tous les professeurs d’une école publique doivent, non-seulement à leurs élèves, mais à la société, l’exemple de toutes les vertus civiles, il faut trouver le moyen de maintenir dans tout le systême de l’instruction publique, ce caractère de décence, cette conduite de probité, cette pratique constante de vertus domestiques et civiles, qui forment pour l’élève la véritable éducation morale : et nous pensons qu’une surveillance active de la part du Gouvernement, le droit de destituer les professeurs d’après l’avis motivé d’un jury, peuvent seuls produire l’effet qu’on désire.
Une autre sorte de pouvoir que le Gouvernement peut exercer sur toutes les écoles de la République, c’est le droit incontestable qu’il a de faire des réglemens pour assurer une bonne organisation dans toutes les branches du systême de l’instruction publique. Il doit sans doute laisser à l’administration intérieure de chaque école, le soin de graduer l’instruction de manière à la rendre la plus profitable possible ; il doit laisser à chaque individu le droit de présenter la portion d’enseignement qui lui est confiée, dans l’ordre qui lui paraît le plus avantageux pour l’élève : mais il s’assurera que chaque professeur est à son poste ; qu’aucune branche d’instruction n’est en arrière ; que les époques des cours, les jours et l’heure des leçons sont marqués et observés ; que la décence règne dans l’école ; que les élèves y conservent ce respect religieux qu’on doit aux personnes investies du droit d’enseigner. Le Gouvernement fera, à ce sujet, tous les réglemens qu’il croira convenables, et il en surveillera l’exécution.
§. V.
L’enseignement, les méthodes de l’enseignement, et la nature de l’instruction doivent-ils être libres ?
L’instruction étant le besoin de tous, le Gouvernement ne doit pas laisser au hasard le soin d’y pourvoir.
Mais, par une suite de ce principe, chacun a le droit de concourir à la répandre. Tout privilége est odieux par sa nature ; il serait absurde en matière d’instruction : l’autorité n’a que le droit d’exiger de celui qui exerce la profession d’instituteur, les obligations qu’elle impose à tous les citoyens dévoués à une profession quelconque ; elle a sur lui une surveillance qui doit être d’autant plus active, que l’exercice de cette profession intéresse plus essentiellement la morale publique : là se bornent tous les pouvoirs du Gouvernement ; et d’après ces principes incontestables, l’enseignement doit être libre.
Ainsi, il dérive de la nécessité d’assurer l’instruction et de la rendre générale et accessible à tous, que le Gouvernement doit créer par-tout des écoles publiques ; mais il appartient aux droits d’un chacun, d’ouvrir aussi des écoles, et d’y admettre les enfans de tous ceux qui n’auront pas pour l’instituteur public le degré de confiance nécessaire.
De la liberté de l’enseignement doit naître cette rivalité précieuse entre les instituteurs, qui tourne toujours au profit de la morale et de l’instruction. Gloire, intérêt, amour-propre, cette rivalité met en jeu tous les ressorts qui peuvent produire de grandes actions.
La liberté dans les méthodes d’enseignement, n’est ni moins naturelle, ni moins utile, que la liberté de l’enseignement lui-même. Astreindre l’enseignement à des méthodes générales, le circonscrire dans des lignes tracées par le pouvoir, serait en effacer le plus beau caractère, l’indépendance. Lorsqu’on veut tout prévoir, tout prescrire par des réglemens, l’on étouffe ces développemens heureux, ces ressources inépuisables qui sont le fruit de l’imagination et du génie débarrassés de toute entrave : en un mot, croire tout faire, est la plus absurde vanité ; vouloir tout régler, est la plus funeste manie.
Dans l’art si difficile de cultiver les facultés de l’homme, il existe un nombre infini de détails secrets qui sont tout-à-fait inaccessibles à la loi et aux réglemens ; c’est ce qui fait que l’art d’enseigner n’est pas toujours en rapport avec le savoir.
La méthode d’enseignement doit varier, non-seulement par une suite de la différence qui existe dans les facultés des professeurs, mais même par suite des dispositions qu’apporte l’élève.
Mais, peut-être, le plus grave inconvénient des méthodes uniformes et prescrites, serait celui de n’exciter aucun effort de la part du professeur de borner ses idées dans le cercle étroit qui lui est tracé ; de refroidir l’enthousiasme nécessaire pour vaincre les dégoûts de l’enseignement, et de ne plus présenter de dédommagement à cet amour de la nouveauté, qui seul peut produire de très-grands effets.
Désigner à chacun le genre de science qu’il doit enseigner, lui marquer le temps qu’il doit donner à l’instruction ; c’est le devoir du Gouvernement : mais tracer la marche des idées, donner des bornes à la pensée et aux moyens de la développer ; c’est le genre de tyrannie le plus insupportable, par cela seul qu’il s’attache à ce que l’homme a de plus indépendant.
On n’a peut-être pas assez réfléchi sur ces principes, lorsqu’on a proposé de composer des livres élémentaires pour l’instruction, à l’enseignement desquels tous les professeurs seraient astreints. C’est, sans y songer, tracer le cercle dont nous venons de parler, et arrêter la marche de l’instruction, sous prétexte de la régulariser. Sans doute il faut composer des livres élémentaires ; mais il faut se garder de faire une loi de leur enseignement exclusif. L’élève et le professeur ne tarderaient pas à tourner autour de quelques idées triviales, sans se douter que les bornes de la science sont indéfinies et que sa carrière est sans limites.
Ici se présente une question du plus grand intérêt. Le Gouvernement peut-il déterminer la nature de l’instruction ? peut-il astreindre un instituteur à n’enseigner que ce qu’il juge convenable ?
Pour résoudre une question de cette importance, nous devons distinguer l’enseignement public ou salarié d’avec l’enseignement donné par des particuliers.
Le Gouvernement peut sur le premier ce qu’il ne peut pas sur le second. En effet, dans le premier cas, les instituteurs sont fonctionnaires publics ; leur création est faite en vertu de la loi ; la science qu’ils enseignent est désignée par elle ; les réglemens concernant l’école publique sont arrêtés par le Gouvernement : c’est ici une véritable institution nationale ouverte à tout le monde, mais qui n’est forcée pour personne. La loi peut donc prescrire le seul genre d’instruction qui y sera donné, et le Gouvernement peut y organiser l’enseignement comme il le trouve convenable.
Il n’en est pas de même à l’égard de l’instituteur privé. Ici c’est un simple citoyen qui se dévoue à l’enseignement, et qui contracte des engagemens avec le père de famille qui lui confie ses enfans : le Gouvernement n’a de pouvoir sur sa personne et dans sa maison, que sous le double rapport des mœurs publiques et de la tranquillité et sûreté de l’État ; hors de là, tout serait de sa part vexation et tyrannie. Le Gouvernement peut donc exiger que nul ne puisse exercer la profession d’instituteur s’il n’est citoyen français, s’il n’a prêté serment de fidélité à la Constitution, s’il n’a déclaré à l’autorité locale qu’il ouvre une école d’instruction : mais cela fait, il n’a plus qu’une surveillance de police à exercer : la nature de l’instruction est pleinement au choix de l’instituteur. Et s’il en était autrement, quelles affreuses conséquences ne verrions-nous pas en découler ! Le Gouvernement, maître absolu de l’instruction, pourrait tôt ou tard la diriger au gré de son ambition ; ce levier, le plus puissant de tous, deviendrait peut-être, dans ses mains, le premier mobile de la servitude ; toute émulation serait éteinte, toute pensée libre serait un crime ; et peu à peu, l’instruction, qui par sa nature doit éclairer, bientôt dégénérée dans la main de quelques instituteurs timides, façonnerait toute une génération à l’esclavage.
On ne doit pas perdre de vue (et le plus grand éloge qu’on puisse faire du Gouvernement actuel, c’est de pouvoir énoncer cette vérité) que tout Gouvernement tend à une domination arbitraire : l’instruction seule remet continuellement sous les yeux du peuple ses droits et ses devoirs : elle est donc le vrai et le seul correctif ou régulateur de la tendance naturelle du Gouvernement vers le pouvoir absolu : mais, le jour où le Gouvernement pourra la diriger, elle perd son principal caractère ; elle devient dans ses mains, un moyen puissant de servitude ; et loin de contre-balancer la propension trop prononcée du Gouvernement vers la tyrannie, elle l’y précipite.
Conservons donc l’indépendance de l’instruction : elle sera la sauve-garde de la liberté ; et avec les dispositions et les intentions dont le Gouvernement actuel est animé, elle en fera toute la force.
§. VI.
Quelles sont les bases que le Gouvernement doit adopter pour diviser et distribuer l’instruction sur le sol de la République ?
Un bon systême d’enseignement doit offrir les ressources de l’instruction par-tout où elle est nécessaire : mais comme la même école peut admettre, sans confusion et sans danger, un certain nombre d’individus, il faut d’abord calculer le nombre des écoles sur la population.
Cette base, qui a été constamment prise pour règle de conduite, doit néanmoins recevoir quelques restrictions. En effet, les habitations sont éparses sur une grande partie du sol de la République, les communications sont plus ou moins faciles ; de sorte qu’en exigeant, à la rigueur, un nombre déterminé d’habitans, et fixant l’établissement d’instruction au centre, les distances ou les difficultés de chemin pourraient être telles, que les élèves de la circonférence ne pussent pas constamment se rendre à l’école. Déjà cette difficulté avait été applanie par l’établissement des paroisses : et, comme nous sommes convaincus que la source de toutes nos erreurs dans les institutions politiques, provient de ce que nous n’avons pas assez tenu compte du résultat de l’expérience des siècles que nous avons constamment confondu avec la marche éphémère des opinions, nous croyons qu’il faut en revenir à ces démarcations tracées par les convenances, à ces divisions, à ces circonscriptions qui, depuis long-temps établies et pratiquées, présentent des moyens faciles de communication, et offrent une telle suite de relations, d’habitudes entre les habitans, qu’on peut les considérer comme formant des associations particulières. C’est donc en partant de ces anciennes divisions, heureusement rétablies et consacrées presque toutes par la loi organique de l’administration civile, qu’on peut établir les écoles municipales.
Mais comme, d’un côté, il existe des municipalités trop peu peuplées pour fournir à une école municipale, et qu’il en est un très-grand nombre dont la population en exige plusieurs, les conseils municipaux doivent en exprimer la demande, pour que les conseils d’arrondissement prononcent sur le besoin et en fixent le nombre.
En partant des considérations que nous venons d’établir, et combinant les résultats du sol avec ceux de la population, nous pouvons, dès à présent, fixer par approximation le nombre d’écoles municipales nécessaire à l’instruction.
Supposant que les écoles municipales soient ouvertes à tous les enfans depuis l’âge de sept jusqu’à celui de douze ans, et calculant sur une population totale de trente millions d’individus en France, Condorcet estime que le dixième en est destiné à ces écoles ; ce qui ferait trois millions. Le calcul des probabilités de la vie nous mène à des résultats semblables : car trente millions de population supposent
| 571,908 | enfans des deux sexes de l’âge | de | 7 | ans, |
| 560,700 | de | 8 | ||
| 553,713 | de | 9 | ||
| 548,192 | de | 10 | ||
| 544,419 | de | 11 | ||
| 2,778,932 |
Si à présent nous supprimons de ce calcul, 1°. les personnes du sexe qui en forment la moitié, 2°. un sixième qui sera élevé dans la maison paternelle ou chez des instituteurs privés, il ne restera plus pour les écoles primaires que 1,157,889, c’est-à-dire, à-peu-près le trentième de la population.
Admettant ensuite, pour terme moyen, cinquante élèves par école, il faudrait pour toute la République environ 23,155 écoles municipales.
À mesure qu’on s’éloigne de cette première instruction publique, le nombre des élèves diminue avec une progression rapide.
Au sortir des écoles municipales, un sixième au plus se consacre à des études plus relevées ; tout le reste rentre dans les ateliers, ou se livre aux travaux de l’agriculture.
On peut donc borner à 231,577, tous les jeunes gens qui se destinent à entrer dans une nouvelle carrière d’instruction : mais cette portion de jeunesse appartient, pour moitié, à cette classe fortunée de la société qui préfère constamment l’éducation des pensionnats à celle des établissemens publics : d’un côté, la surveillance plus directe que les parens conservent sur leurs enfans ; de l’autre, la faculté qui leur est laissée de diriger leurs études d’après leurs opinions ou leur but, maintiendront toujours ces établissemens particuliers à côté des établissemens publics : ils seront même plus fréquentés, tant que ces derniers n’obtiendront pas, pour leur régime intérieur ou la nature des études, l’assentiment des parens. Il est plus facile d’ouvrir des écoles que d’y faire entrer la confiance publique ; c’est une vérité malheureusement acquise par une trop longue expérience.
On peut donc réduire à environ cent mille les jeunes gens qui réclament une seconde instruction publique pour se préparer à remplir les diverses fonctions de la société. Ces jeunes gens sont presque tous habitans des villes : là se trouvent les besoins multipliés de la société ; et là, par conséquent, doivent se préparer et être enseignés les moyens d’y satisfaire. C’est donc dans les villes qu’on doit établir les écoles communales.
Ici, sur-tout, on doit consulter la population : car les besoins de la société, et conséquemment les moyens d’instruction, doivent varier selon qu’elle est plus ou moins considérable.
En partant des calculs, approximatifs de la probabilité de la vie, une ville de huit mille habitans n’a que quatre cent quarante jeunes gens de douze à dix-sept ans : or il est constant que le sixième au plus se destine à suivre la carrière des études libérales ; ainsi une ville de huit mille habitans ne compte que soixante-treize enfans qui puissent entrer dans l’école communale ;
| Une ville de | 10,000 | en a | 88. |
| 20,000 | 176. | ||
| 25,000 | 220. | ||
| 100,000 | 880. |
Ce nombre s’accroît à-peu-près du double par les enfans de la campagne ; mais comme les établissemens particuliers d’éducation en prennent la moitié, il ne reste pour l’instruction publique que le nombre porté ci-dessus.
Il serait donc aussi ridicule qu’inconvenant, de placer, dans chaque chef-lieu d’arrondissement, les mêmes ressources pour l’instruction : le Gouvernement doit par-tout les proportionner au besoin. Sous l’ancien régime, on avait si bien senti cette vérité, qu’il n’existait, par exemple, qu’un seul collége dans toute l’étendue du département de la Lozère, tandis que dans celui de l’Hérault, dont la population totale n’excède pas de moitié celle de la Lozère, il en existait cinq ; et que l’Aveyron, où la population est supérieure à celle de l’Hérault, n’en possédait que trois.
Au reste, il est impossible, sans s’exposer à de graves erreurs, de distribuer à priori les établissemens d’instruction communale : on ne peut jamais avoir des données suffisantes à ce sujet ; et il faut s’en rapporter à la sagesse, à l’intérêt et aux connaissances des conseils d’arrondissement. C’est pour avoir voulu tout prévoir, tout arrêter, tout symétriser, que le département du Nord, dont la population s’élève à huit cent huit mille cent quarante-sept habitans, et qui possède cinq à six villes considérables, n’a que son école centrale, comme le département des Alpes Maritimes, dont la population ne se porte qu’à quatre-vingt-treize mille trois cent soixante-six.
Mais c’est sur-tout pour l’établissement des écoles spéciales qu’il faut consulter les localités, pour trouver les ressources nécessaires à l’instruction.
Il est des points marqués sur la France, où l’enseignement de certaines sciences et de quelques arts s’est établi par un concours de circonstances, quelquefois fortuites, plus souvent locales, mais que nous devons respecter pour ne pas perdre le fruit de ces heureuses institutions.
C’est sur-tout dans le choix de l’emplacement des écoles spéciales, qu’il serait dangereux de tracer sur le sol de la France, le compas à la main, les lieux où l’on doit les établir. Je ne connais que deux principes qui puissent guider dans ce choix : d’un côté, l’exemple du passé, qui a vu prospérer pendant des siècles, sur un point déterminé, tel art ou telle science ; de l’autre, une réunion bien établie d’hommes capables de bien enseigner.
D’après cela, nous proposerons de conserver les trois écoles de médecine créées par la loi du 14 frimaire an 3 : elles suffisent à l’instruction ; elles prospèrent : craignons d’ébranler leur organisation, et bornons-nous à y porter quelques modifications demandées par l’expérience de six années.
L’établissement des vingt-neuf tribunaux d’appel paraît avoir déterminé d’avance le siège des écoles de droit : là, la réunion de presque tous les degrés de la hiérarchie judiciaire, et les leçons des premiers talens dans la science de la législation, offrent des ressources que l’élève ne saurait rencontrer ailleurs.
L’art vétérinaire, dont une nation agricole peut retirer de si grands avantages, possède déjà deux grands établissemens qui méritent une protection spéciale de la part du Gouvernement : les écoles d’Alfort et de Lyon seront donc conservées et améliorées.
L’école des mines ; le conservatoire de musique ; celui des arts et métiers ; l’école de peinture, sculpture, architecture ; celle d’histoire naturelle, établie au Jardin des Plantes ; l’école polytechnique, celle des ponts et chaussées ; tous ces utiles établissemens ne peuvent prospérer qu’à Paris, parce qu’indépendamment de la réunion des savans et des artistes les plus distingués de l’Europe qui s’y dévouent à l’enseignement, on ne peut pas se flatter de trouver ailleurs, au même degré, ce goût exquis, cet esprit philosophique, cette émulation que donnent de grands exemples et qu’inspirent les talens supérieurs.
§. VII.
Des Pensions de retraite.
Le vrai moyen d’attacher à l’instruction publique les hommes qui se dévouent à suivre cette carrière difficile, se borne,
1°. À accorder à leurs honorables fonctions cette considération sans laquelle leur profession n’est bientôt qu’une servitude.
2°. À leur assurer un traitement suffisant pour éloigner tout prétexte de cultiver concurremment une autre profession, et pour écarter loin de leurs occupations journalières le sentiment pénible ou la crainte fondée d’un manque de subsistance.
3°. À présenter à l’instituteur, pour terme d’une longue et honorable carrière, une retraite suffisante pour mettre ses vieux jours à l’abri de l’inquiétude ou des besoins.
Cette retraite est un devoir du Gouvernement vis-à-vis de l’instituteur ; et si elle n’est assurée, si elle n’est suffisante, tout le systême de l’instruction publique pèche par la base, la justice.
Il faut donc que la munificence nationale suive l’instituteur jusque dans sa retraite, et qu’au moins la certitude de jouir de la moitié de ses appointemens lui présente l’avenir, non comme un terme où la misère l’attend, mais comme le repos mérité de ses longues et importantes fatigues.
Le maître d’école doit donc jouir de la moitié de son traitement, après vingt ans de service effectif dans le même arrondissement.
L’instituteur communal jouira pareillement d’une moitié de son traitement après vingt années d’exercice.
Les professeurs des écoles spéciales de médecine et législation, jouiront de tout leur traitement fixe ; ceux des écoles spéciales où il n’y a qu’un traitement fixe, jouiront de la moitié.
Lorsqu’un professeur aura atteint le temps de service fixé pour sa retraite, il jouira, en sus de son traitement, d’un quart de sa pension de retraite pendant les dix premières années, s’il continue ses fonctions ; de la moitié, pendant les dix années subséquentes ; des trois quarts, pendant les dix qui suivront ; et de la totalité après ce terme.
Néanmoins, le bien de l’enseignement paraît exiger que le professeur qui a droit à la pension de retraite, soit tenu de renoncer à l’instruction publique, si l’autorité qui doit pourvoir à son remplacement le juge incapable de continuer à en remplir les fonctions.