un mur, un cahier, un crayon d’ardoise, un élève, etc. — Nommez un objet qui soit unique dans la classe ? Le tableau noir, le poêle, la porte, le plafond, le parquet, l’icône, le maître, etc. — Si je cache ce cube dans ma poche, combien en aurai-je dans ma main ? Pas un. — Et combien dois-je en mettre dans ma main pour en avoir autant qu’auparavant ? Un seul. — Comment faut-il comprendre quand on dit : Un jour, Petia est tombé. Combien de fois Petia est-il tombé ? Est-il tombé encore d’autres fois ? Pourquoi donc dit-on un jour ? Parce qu’on ne parle que de ce seul cas, on ne parle pas des autres. — Prenez vos ardoises (ou le cahier) ; faites un trait de cette grandeur (le maître fait au tableau noir un trait de quelques centimètres ou montre cette longueur sur la règle). Effacez-le. Combien reste-t-il de traits ? Pas un. — Faites plusieurs traits pareils. Il n’est pas besoin d’inventer d’autres exercices pour apprendre aux enfants le nombre un. Il suffit de provoquer en eux cette représentation du nombre un qu’ils ont eue sans doute même avant d’aller à l’école. »
Plus loin, M. Bounakov, expose des exercices au tableau, etc., et M. Evtouchevsky disserte sur le nombre quatre, avec décompositions. Avant d’examiner la théorie même de la transmission des idées, une question s’impose : toutes ces théories ne se trompent-elles point sur leur but
