cepterait pas sans doute avec autant de rigueur que M. Ribot ou tel autre psychologue contemporain les données de la psychologie expérimentale et biologique. Mais, de même que dans ses publications précédentes, M. Marion ne s’est pas fait faute de répandre ce que cette psychologie lui paraît avoir de solide et de vraiment acquis, je sais aussi qu’il revendique surtout pour la psychologie à tendances libérales, expérimentales et critiques, la direction de son nouvel enseignement.
Cette libérale disposition d’esprit se retrouve, à un très haut degré, dans le discours d’ouverture de M. A. Espinas. C’est ici la profession de foi pédagogique d’un philosophe homme de science. Il porte son drapeau de transformiste dignement, sans en faire un épouvantail pour les métaphysiciens hommes de lettres. « On nous demandera, dit-il, si cette manière de le concevoir (le plan de l’éducation) concorde avec telle ou telle conception métaphysique ou religieuse. Tout dépend des fins qu’on assigne à la vie individuelle et collective de l’homme. Pour nous, nous croyons que la science, qui a pour objet la nature, et que l’art, dérivant de la science, est naturaliste comme elle. Nous croyons que l’éducation publique doit rester étrangère à toute préoccupation transcendante et s’appuyer uniquement, comme la gestion des finances de l’État et la direction de ses armées, sur les vérités démontrées ou probables relevant de la raison laïque… Mais, quelle que soit la solution adoptée, on trouve dans la pédagogie conçue comme nous venons de le dire, un fonds inépuisable de règles et de procédés sûrs où peuvent puiser, pour la direction de la jeunesse, les praticiens qui s’inspirent des principes métaphysiques les plus différents. »
Si je pouvais analyser le discours si nourri et si plein de promesses de M. Espinas, je signalerais comme une alléchante nouveauté l’en-tête de son plan d’éducation : Zootechnie, élevage et dressage des animaux domestiques. Voilà qui est significatif. Voici qui l’est tout autant. M. Espinas adopte, pour son programme d’éducation, une division conforme à celle de M. Siciliani, dont il sera parlé plus loin : Histoire de l’éducation et des théories sur l’éducation ; théorie des fins et des moyens ; recherche des moyens spéciaux qui peuvent réaliser chaque fin spéciale. Ce qu’il y a ici de caractéristique, ce sont les mots que j’ai soulignés. M. Compayré avait très bien compris l’importance d’une histoire de l’éducation : elle serait « une sorte de philosophie de l’histoire à laquelle rien ne serait étranger, et qui scruterait dans ses causes les plus variées et les plus menues, comme dans ses origines les plus profondes, la vie morale de l’humanité, » Son but n’était pas même d’esquisser une pareille histoire. C’est un sujet qui n’a pas encore été convenablement traité en France. M. Espinas le conçoit trop bien, pour n’être pas capable de s’en tirer à souhait. « Le préambule nécessaire de toute pédagogie, dit-il, est une histoire de l’éducation dont les parties successives doivent être empruntées à la zoologie et à la
