gulière, sans qu’ils se soient attachés à les fixer dans leur souvenir par la mémoire visuelle et même graphique.
Certains maîtres donnent parfois en dictée le morceau qui a fait, la veille, l’objet de la leçon de lecture. Le procédé est déjà commode pour celui qui a plusieurs cours à diriger : le morceau, étant connu, n’a plus besoin d’être expliqué, et un élève plus avancé suffit pour en faire la dictée et même la correction à ses camarades. Mais il ne peut qu’être bon dans tous les cas. Sachant que ce qu’ils lisent pourra faire l’objet d’une dictée, les élèves ne se préoccupent plus seulement, au moment de la lecture, de lire et de comprendre ce qu’ils lisent ; mais ils remarquent aussi comment les mots s’écrivent et ils tâchent de ne pas l’oublier. C’est une habitude qu’ils contractent, qu’ils gardent ensuite dans leurs autres lectures, et qui ne peut que les aider puissamment à apprendre et à retenir l’orthographe.
Ajouterai-je que cette préoccupation de l’orthographe doit les suivre dans tous leurs devoirs écrits et dans tous les autres exercices de la classe ? Il ne faut pas qu’ils se laissent aller à cette idée qu’ils n’ont à lui donner tous leurs soins que dans la dictée, et que partout ailleurs elle n’est qu’un accessoire dont ils peuvent ne pas tenir compte : de là, dans leurs cahiers, ces dictées sans fautes, alors que tous leurs autres devoirs en fourmillent. C’est ainsi que leurs yeux s’habituent à voir des mots mal écrits, leur main à les mal écrire, et qu’il est si difficile ensuite de les ramener à une orthographe correcte.
Mais ce qui, plus et mieux que tout le reste, apprendrait aux élèves l’orthographe usuelle, ce seraient des exercices journaliers de vocabulaire, à condition qu’ils fussent méthodiques et progressifs. Chose singulière ! tandis que, dans toutes les autres branches des études, on se forme un plan, on suit une progression arrêtée d’avance, il ne se fait rien de tel pour l’étude des mots. C’est au hasard des lectures et de la conversation qu’on les étudie. On conviendra sans doute que l’auteur du texte que les élèves lisent ou transcrivent n’a songé, en le composant, qu’à la valeur des idées qu’il émettait et à la manière de les exprimer, mais nullement à l’ordre ou à la progression à établir dans l’étude des mots qu’il employait. Et pourtant, parmi ces mots, il en est qui sont plus difficiles à comprendre et à écrire que les autres : de là
