ne fait pas réfléchir l’enfant sur ce qui l’entoure à l’école où il en a le loisir, quand l’apprendra-t-il ? — Et voici ce qui arrive. Les enfants de l’école de Gary, garçons et filles, ont très bien su ’exécuter les travaux pratiques qu’on leur a fait faire pour les éprouver, sans toutefois se rendre compte du « comment » ni du « pourquoi » de leur travail. Au point de vue de la compréhension, ils étaient en somme inférieurs aux enfants des autres écoles[1]. Ce n’est pas en supprimant la théorie et la réflexion que nous rendrons la plénitude de la vie à l’école, mais en les mettant d’accord avec la pratique, en harmonisant et en équilibrant le tout.
Il existe dans ce système un autre défaut moins essentiel, mais tout aussi américain, c’est cette division du travail poussée à outrance. Dans les entreprises gigantesques, elle mène fatalement à l’automatisme : or, il faut absolument le bannir de l’école qui elle, je le répète, ne doit pas être réglée administrativement.
Les nouvelles organisations européennes, tout en reconnaissant la valeur de l’enseignement pratique introduit à l’école, n’y ont pas trop réduit l’éducation. Les éducateurs du continent. Mme Montessori, M. Decroly, ceux groupés à l’Institut J. J. Rousseau ont compris que rendre la vitalité à l’école, c’est mettre l’enfant dans les conditions propices à son développement. C’est ainsi que Mme Montessori comprend la tâche de l’éducateur. D’une façon analogue M. Decroly a élaboré un système de centres successifs d’intérêt pour différents âges, qui faciliteraient ce développement. Récemment M. Ferrière a proposé un plan d’éducation, basé sur un autre schème du développement de l’enfant[2]. Tous ils demandent qu’on transforme l’école de façon que l’enfant puisse atteindre le plus grand développement de ses fonctions mentales. Seulement, on s’imagine encore ce développement d’une façon trop uniforme, car on n’admet que des différences de niveau ou d’allure. Or, À peut exister de grandes
