l’école ; sur les scènes de la vie ordinaire, les accidents géographiques de la localité, le jour, la nuit, les quatre saisons, l’orientation ; sur la vie familiale, la vie intérieure, la vie sociale. Tout est prétexte à leçon : les maisons, le mobilier, « les portraits, des frères et des sœurs » (quelques retouches à proposer, le plus souvent), les champs et les jardins, les métiers et les instruments, les bêtes ; les gares, les ports, les routes ; les jeux, la lumière, le firmament ; les sentiments, les souvenirs, les joies, les chagrins ; l’église, les fêtes religieuses ; le drapeau, les traditions, la patrie.
Puis ce commentaire, que je détache d’un texte dont l’ensemble est imprégné de noblesse et d’ardeur : « Pour atteindre ce double résultat (l’idée et son expression juste), l’instituteur, ou l’institutrice, doit se convaincre que le par cœur doit faire place au travail d’idées ; que l’enseignement livresque, qui demande un moindre déploiement d’intelligence chez le maître et chez l’élève, doit disparaître pour laisser libre champ à la culture active des puissances intellectuelles d’observation, de jugement et de réflexion ; qu’au lieu de la passivité qui reçoit sans réaction les pensées et les expressions des autres, il faut susciter l’activité intérieure qui développe la personnalité et lui donne du caractère ».
La géographie ensuite, qui, au moins en première année, « se confond avec les exercices de langage ». « L’observation que le programme met partout à la base de l’enseignement rationnel » portera sur les faits journaliers pour les proposer à la méditation de l’enfant. Ils valent mieux que
