de géographie ou d’histoire leurs maîtres opposent sans cesse l’Allemagne à la Russie, le Français à l’Anglais, ils sont tout naturellement portés à croire, et cela sans qu’on ait eu recours à l’affirmation dogmatique, que la nationalité est toujours le facteur essentiel ; et, inconsciemment, ils accordent plus d’importance aux divisions de la géographie politique qu’à celles de la géographie physique. Or si, laissés libres, ces enfants s’étaient informés, avec une insistance particulière, des moyens par lesquels l’homme à toute époque perfectionna son industrie et des difficultés qu’il eut à vaincre pour modifier le milieu où il vivait, ils eussent acquis, en matière d’histoire, des idées différentes.
D’autre part, toutes ces frontières que le pédagogue trace dans notre univers mental ne laissent intact que ce qui est particulier, accidentel, anecdotique. C’est s’exposer à ne jamais rien comprendre au déterminisme universel que d’accorder une réelle importance aux divisions consacrées par l’école. Cet élève très fort en histoire et très fort en géographie ne soupçonnera peut-être jamais l’influence du milieu géographique sur la marche de l’histoire. En outré son ignorance sur certains points essentiels est inévitable ; car tel fait n’est ni précisément de la physiologie, ni, à proprement parler, de la physique : inclassable, il ne sera pas étudié. Enfin, il y a le cadre général dont il ne faut pas sortir. Peut-on expliquer à l’enfant le phénomène si simple de l’échange et de la concurrence sans tomber dans l’économie politique ? Diable !
En résumé, je ne prétends pas que l’école d’aujourd’hui, dise encore à l’enfant : « Il faut croire ». Mais, qu’elle le veuille ou non, elle donne une forme définitive à sa pensée : elle pense pour lui. En bien des matières, elle a des opinions qui ne supportent pas l’examen ; mais ses opinions fussent-elles beaucoup plus facilement défendables, sa méthode éducative ne le serait guère plus. La science future de l’écolier et les idées générales qu’il formulera devraient dépendre intimement de son activité cérébrale durant sa jeunesse, c’est-à-dire de ses expériences et de ses réflexions personnelles. Ce qu’il faut reprocher au pédagogue, c’est de déterminer antérieurement, en qualité et en quantité, et selon un modèle dont il a une fois pour toutes reconnu l’excellence, le savoir et les vérités des élèves qu’il aura demain.
Durant ce dernier demi-siècle, on a souvent opposé l’enseignement scientifique à l’enseignement littéraire, et des hommes qui veulent être animés de l’esprit moderne ont souvent proclamé la supériorité du premier sur le second. Le fait est que pour former des hommes éclairés et libres il n’est pas indispensable de leur faire suivre, à quinze ans, un cours de littérature où l’on passe très vite en revue tous les écrivains « célèbres », en indiquant chaque fois l’époque où ils vécurent, le nom de leurs principales œuvres et en portant sur chacun d’eux le jugement sommaire et faux que les pédagogues se transmettent de génération en génération. Mais, reconnaissons-le, il n’est pas beaucoup plus spirituel d’obliger tous les collégiens à apprendre la liste des corps simples que l’on flanque, chaque fois qu’on le peut, d’un nitrate, de deux sulfures
