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esprit qui la possède. Or l’enfant ne peut pas construire seul cette représentation, dont les éléments ne lui sont pas fournis par la sensation, ni par la mémoire individuelle. Il faut donc l’aider à la construire. En fait, c’est l’une des fonctions que remplit l’enseignement historique. Mais il la remplit, peut-on dire, sans le vouloir expressément. Il est remarquable que le maître sente rarement l’inanité des dates et la nécessité de travailler systématiquement à leur donner une signification. On apprend à l’enfant : bataille de Tolbiac, 496. Comment l’enfant attacherait-il à cette date un sens précis, alors que la représentation d’un passé, même prochain, lui est si difficile ? Tout un travail est nécessaire, dont les étapes pourraient être les suivantes : donner l’idée d’un siècle, en ajoutant, l’une à l’autre, la durée de trois ou quatre générations ; celle de l’ère chrétienne, en expliquant pourquoi la naissance du Christ a été choisie comme origine. Entre le point de départ et l’époque actuelle, jalonner la durée par des points de repère concrets, biographies de personnages ou événements symboliques. Constituer ainsi, un premier canevas, dont on serrera peu à peu la trame. Puis, faire sentir que le point initial de l’ère est conventionnel, qu’il y a d’autres ères, d’autres histoires que la nôtre, que ces ères flottent elles-mêmes dans une durée à laquelle la chronologie humaine ne s’applique plus, que les premiers commencements nous échappent, etc. Combien peu, parmi nous, se rappellent avoir reçu, de leurs professeurs d’histoire, des leçons inspirées de pareils principes. Nous avons bien acquis, à la longue, les notions dont il s’agit ; on ne peut pas dire que, sauf exception, elles aient été méthodiquement constituées. L’un des résultats essentiels de l’enseignement historique est donc à peu près obtenu, en fait, sans être clairement aperçu ni voulu. Or la brièveté de l’éducation primaire exige qu’on marche tout droit au but,