rience propre, parce qu’elle est sociale et non individuelle ; on l’apprend. Sans doute, elle ne se transvase pas d’un esprit dans un autre : c’est le vase même, c’est-à-dire l’intelligence, qu’il s’agit, par et sur la science, de modeler. Ainsi, quoique les idées directrices soient des formes, il n’est pas possible de les transmettre vides. Auguste Comte disait déjà qu’on ne peut étudier la logique sans la science, la méthode des sciences sans leur doctrine, s’initier à leur esprit sans s’assimiler quelques-uns de leurs résultats. Durkheim pense avec lui qu’il faut apprendre des choses, acquérir du savoir, abstraction faite même de la valeur propre des connaissances, parce que des connaissances sont nécessairement impliquées dans les formes constitutives de l’entendement.
Pour apercevoir tout ce que Durkheim tire de ces principes, il faudrait entrer dans le détail de la seconde partie du cours. Il y étudie successivement la didactique de quelques enseignements fondamentaux : les mathématiques et les catégories de nombre et de forme ; la physique et la notion de réalité ; la géographie et la notion de milieu planétaire ; l’histoire et les notions de durée et de développement historiques. L’énumération est incomplète. Ailleurs, Durkheim a traité de l’éducation logique par les langues. Il donne seulement des exemples. La collaboration des spécialistes serait d’ailleurs nécessaire pour suivre, dans le détail, toutes les conséquences didactiques des principes posés.
Soit, par exemple, la notion de durée historique. L’histoire est le développement, dans le temps, des sociétés humaines. Mais ce temps dépasse infiniment les durées que connaît l’individu, dont il a l’expérience directe. L’histoire ne peut avoir de sens pour un esprit qui ne possède pas une certaine représentation de cette durée historique ; un bon esprit est, notamment, un
