siècles antérieurs, sont aujourd’hui périmées et n’ont plus, semble-t-il, qu’un intérêt d’érudition.
Mais ce modernisme ne peut, croyons-nous, que raréfier une des principales sources auxquelles doit s’alimenter la réflexion pédagogique.
En effet, les doctrines les plus récentes ne sont pas nées d’hier ; elles sont la suite de celles qui ont précédé, sans lesquelles, par conséquent, elles ne peuvent être comprises ; et ainsi, de proche en proche, pour découvrir les causes déterminantes d’un courant pédagogique de quelque importance, il faut généralement revenir assez loin en arrière. C’est même à cette condition que l’on aura quelque assurance que les vues nouvelles qui passionnent le plus les esprits ne sont pas de brillantes improvisations, destinées à sombrer rapidement dans l’oubli. Par exemple, pour pouvoir comprendre la tendance actuelle à l’enseignement par les choses, à ce qu’on peut appeler le réalisme pédagogique, il ne faut pas se borner à voir comment elle s’exprime chez tel ou tel contemporain ; il faut remonter jusqu’au moment où elle prend naissance, c’est-à-dire au milieu du dix-huitième siècle en France, et vers la fin du dix-septième dans certains pays protestants. Par cela seul qu’elle se trouvera ainsi rattachée à ses origines premières, la pédagogie réaliste se présentera sous un tout autre aspect ; on se rendra mieux compte qu’elle tient à des causes profondes, impersonnelles, agissantes chez tous les peuples de l’Europe. Et en même
