gique. Une éducation empirique, machinale, ne peut pas ne pas être compressive et niveleuse. D’autre part, à mesure qu’on avance dans l’histoire, l’évolution sociale devient plus rapide ; une époque ne ressemble pas à celle qui précède ; chaque temps a sa physionomie. Des besoins nouveaux et de nouvelles idées surgissent sans cesse ; pour pouvoir répondre aux changements incessants qui surviennent ainsi dans les opinions et dans les mœurs, il faut que l’éducation elle-même change, et, par conséquent, reste dans un état de malléabilité qui permette le changement. Or, le seul moyen de l’empêcher de tomber sous le joug de l’habitude et de dégénérer en automatisme machinal et immuable, c’est de la tenir perpétuellement en haleine par la réflexion. Quand l’éducateur se rend compte des méthodes qu’il emploie, de leur but et de leur raison d’être, il est en état de les juger et, par suite, il se tient prêt à les modifier s’il arrive à se convaincre que le but à poursuivre n’est plus le même ou que les moyens à employer doivent être différents. La réflexion est, par excellence, la force antagoniste de la routine, et la routine est l’obstacle aux progrès nécessaires.
C’est pourquoi, s’il est vrai, comme nous le disions en commençant, que la pédagogie n’apparaît dans l’histoire que d’une manière intermittente, il faut cependant ajouter qu’elle tend de plus en plus à devenir une fonction continue de la vie sociale. Le moyen âge n’en avait pas besoin. C’était
