énorme, de quatre chiffres par quatre chiffres, et qui ratent un problème aussi simple que celui dit de « la caisse d’oranges ». C’est de l’instruction sans intelligence, c’est-à-dire une instruction conçue d’après un idéal déplorable, et nous devons chercher à dépister et à éliminer cette instruction de pur automatisme toutes les fois que nous la rencontrons.
Voilà donc pour la première objection. Arrivons à la seconde. Pourquoi ne cherche-t-on pas à constater pour chaque élève ses connaissances dans tout le domaine du calcul ? Pourquoi n’explore-t-on pas son degré d’habileté pour les additions, les multiplications, les divisions, le système métrique, les fractions ? C’est qu’un examen doit être court ; il se borne à un petit nombre d’épreuves, choisies de telle sorte qu’elles soient représentatives de l’ensemble. Or, il a paru, après recherche attentive, que les opérations qui consistent à augmenter, comme l’addition, la multiplication, s’apprennent plus facilement et sont mieux sues que les opérations qui consistent à diminuer, comme le sont la soustraction, la division ; c’est dans ces dernières surtout que le jeune écolier donne des signes de lenteur, d’embarras et de faiblesse. Dès qu’un élève fait correctement une division, il est inutile d’explorer sa manière de multiplier, elle doit être bonne ; elle est impliquée, du reste, dans la division.
Pendant que l’enfant fait ses opérations de calcul, la surveillance discrète qu’on exerce sur lui ne manque pas de révéler d’intéressants petits faits. On voit à la manière dont l’énoncé est écrit si l’élève a reçu de bonnes habitudes. L’étourderie, le manque d’attention ont souvent l’occasion de se manifester dans les calculs ; non seulement ils se trahissent dans l’oubli des retenues, mais parfois dans les incorrections commises en écrivant l’énoncée ; tel élève à qui l’on dicte 604 écrira 608. Dans les problèmes, on peut souvent faire très nettement la part de l’intelligence et de l’instruction.
