qui au premier aspect frappe d’admiration ; mais les pièces semblent ne pas tenir les unes aux autres, et la machine a un défaut, elle ne marche pas.
J’ai cherché dans ce livre, non pas à concilier ces deux systèmes opposés, mais à trouver mon chemin entre les deux. Il m’a semblé qu’aux uns et aux autres on peut faire un reproche et reconnaître un avantage. L’ancienne pédagogie est trop généralisatrice, trop vague, trop littéraire, trop moralisatrice, trop verbale, trop prédicatrice. Je déteste l’homélie et le prêche ; je les trouve inefficaces, ennuyeux, exaspérants. Mais enfin, si critiquables que soient ses procédés, tout au moins cette ancienne pédagogie a rendu des services ; elle a eu la vision directe des problèmes à résoudre, elle a été mêlée à la vie des écoles, et elle ne s’est pas trompée en insistant sur tout ce qui nous intéresse le plus dans l’éducation. Gardons d’elle au moins son orientation, son goût des problèmes réels. D’autre part, les méthodes modernes de la pédagogie sont des tests, des expériences sèches, étroites, partielles, bien souvent inutiles, imaginées par des gens de laboratoire qui n’ont pas le sens de l’école et de la vie, et qui semblent ne jamais mettre le nez à la fenêtre de leur laboratoire. Mais elles sont l’expérience, le contrôle, la précision, la vérité.
Il nous paraît facile de concilier ces deux tendances en demandant à l’ancienne pédagogie et à la nouvelle des services différents. L’ancienne pédagogie doit nous donner les problèmes à étudier ; la pédagogie nouvelle doit nous donner les procédés d’étude.
Conformément à ce point de vue, je crois qu’on peut introduire en pédagogie, dès à présent, un certain nombre de réformes utiles.
Veut-on savoir quelle est la somme de connaissances d’un enfant, veut-on mesurer son degré d’instruction ? Veut-on savoir si l’enseignement qu’un maître donne est aussi efficace que celui d’autres
