d’un enfant. Au lieu de lui expliquer des idées, il vaut mieux les lui faire trouver ; au lieu de lui donner des ordres, il vaut mieux lui laisser la spontanéité de ses actes, et n’intervenir que pour contrôler. Il est excellent de lui faire prendre l’habitude de juger par lui-même le livre qu’il lit, la conversation à laquelle il assiste, l’événement du jour dont tout le monde s’entretient ; excellent qu’il apprenne à parler, à raconter, à expliquer ce qu’il a vu, à défendre clairement, logiquement, méthodiquement les opinions qui sont siennes ; il est meilleur encore qu’il s’exerce à décider entre les partis à prendre, à s’orienter en voyage, à faire le plan de ses journées, à imaginer, à inventer, à vivre enfin pour son compte, et à sentir à la fois le mérite et la responsabilité de l’action libre. Tout cela, remarquera-t-on, est excellent dans la vie extrascolaire, à la condition bien entendu que l’éducation, réduite au rôle de contrôle et de frein, reste efficace pour redresser les erreurs. Mais cette méthode, où c’est l’élève qui est l’actif et le maître qui est le passif, cette méthode d’éducation générale, — va-t-on nous objecter — peut-elle être appliquée à l’instruction ? Quand l’élève aura forgé son attention, sa volonté, son jugement, il lui restera encore à apprendre tout l’ensemble des matières inscrites au programme ; il faudra bien en venir à s’assimiler la grammaire, le calcul, la géométrie et tout le reste. Ne doit-on pas, pour ces connaissances à acquérir, faire appel à la mémoire, et ne retombons-nous pas sous le coup de cette nécessité qui fait que la mémoire est la base de l’instruction ?
Je ne le crois nullement ; et ceux qui ont compris le sens profond des exercices d’orthopédie devineront sans peine que des exercices analogues peuvent servir à s’assimiler n’importe quelle connaissance ; car toute connaissance se résume en une action qu’elle rend capable d’exécuter ; et il est par conséquent possible
