aux premières de la journée, quand l’esprit est vivifié par le repos de la nuit ; on veillera aussi à l’alternance, si utile quand elle est bien comprise, du travail intellectuel et du travail physique, en cherchant le renouvellement d’intérêt que produit cette alternance, en évitant les dangers de l’éparpillement, en évitant encore plus l’erreur qui consiste à se reposer d’une fatigue par un exercice d’un autre genre poussé au point de devenir une seconde fatigue s’ajoutant à la première ; rien n’est plus mauvais, en effet, que de vouloir corriger un excès de travail intellectuel par un excès de travail musculaire. Toutes ces questions sont dominées par la considération si importante de la fatigue intellectuelle des écoliers et de leur surmenage, et, sur ce point, on est heureux de penser que la psychologie expérimentale a obtenu déjà des résultats appréciables.
Si on ignore encore le moyen de diagnostiquer la fatigue commençante d’un élève pris en particulier, si surtout on ne fait que pressentir les règles si graves de l’hygiène du travail intellectuel, du moins dès à présent on possède les moyens d’étudier, d’enregistrer la fatigue collective de toute une classe ; et, par conséquent, quand on le voudra, on pourra régler en conséquence de ce qu’on sait une répartition rationnelle des heures de classe, suivant l’âge des enfants et le degré des études.
Mais tout ceci n’est qu’accessoire, comparativement à une autre question qui constitue le nœud vital des méthodes d’enseignement, je veux dire la forme même de cet enseignement. Il y a bien des manières de faire pénétrer une idée, ou de forger une habitude ; on peut impressionner les organes des sens, la vue, l’ouïe, le toucher, ou bien on peut faire de l’enseignement par la parole. Certaines méthodes sont bonnes, d’autres sont détestables.
Depuis longtemps on reproche à notre Université
