La recherche commencée au laboratoire se poursuit donc dans les écoles ; elle prend, en changeant de milieu, un caractère tout différent. Remarquons d’abord qu’on transporte rarement dans les écoles les appareils compliqués qui servent au laboratoire ; l’instrumentation est réduite au maximum de simplicité, pour des raisons faciles à comprendre. Mais ce qui domine avant tout les recherches scolaires, c’est la rapidité d’exécution. Admis à faire des recherches sur des enfants qui sont envoyés à l’école uniquement pour s’instruire, et auxquels on ne doit pas faire perdre un temps précieux, le psychologue ne peut les traiter comme ces adultes bénévoles qu’on examine à loisir pendant plusieurs mois. Il faut apporter dans les écoles le moins possible de dérangement, ne pas y faire de bruit, ne pas gêner les cours spéciaux, ni indisposer le personnel enseignant qui ne comprend pas toujours la raison de ces recherches ; c’est avant tout affaire d’expérience et de tact. Du reste, une autre raison encore doit engager l’expérimentateur à se presser. Les élèves intéressés par une recherche qui débute donnent leur maximum d’attention ; mais bientôt ils deviennent distraits, et si l’expérience se prolonge, elle paraît monotone, ennuyeuse, et les élèves cherchent à s’y soustraire.
On fait les expériences scolaires de deux manières principales, collectivement ou individuellement : 1o collectivement ; on arrive dans la classe avec le directeur, on explique en quelques mots l’expérience à laquelle on va procéder, — épreuve de mémoire, par exemple, ou d’imagination — et on fait l’expérience sur-le-champ ; elle dure en moyenne un quart d’heure ; puis on fait ramasser les copies, et on se rend dans une autre classe pour recommencer. La leçon des élèves n’a été interrompue que pendant un quart d’heure ; nous pensons qu’une interruption aussi courte, surtout si elle ne se renouvelle pas plus de deux fois dans le cours d’un mois, n’apporte aucune espèce de trouble dans les études ; parfois même l’expérience est pour les
