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Chapitre I. Les idées américaines sur l’éducation modifier
Lorsque le 27 mai 1905 la grande flotte de l’Empire russe se trouva totalement anéantie, en quelques heures, à Toushima par les cuirassés japonais, la stupeur fut grande dans le monde. Il devenait brusquement évident, en effet, que contrairement à toutes les idées reçues, l’infime Japon à peine connu depuis un demi-siècle, était devenu une grande puissance. On le vit mieux encore en apprenant que dans toutes les batailles livrées au Japon, les Russes, bien que toujours fort supérieurs en nombre, avaient été invariablement vaincus.
À une question sur les causes de cette supériorité que je posai alors à l’ambassadeur du Japon à Paris, M. Motono, l’éminent homme d’État me répondit :
« Le développement actuel du Japon tient surtout à l’éducation qu’il sut choisir quand une révolution le fit récemment sortir du régime féodal. Cette éducation intelligemment choisie fut orientée de façon à développer aussi les qualités de caractère léguées par nos aïeux. »
Pendant la même période, d’un demi-siècle à peine, l’Allemagne avait réussi à se placer, au point de vue scientifique et industriel, à la tête des Nations. Cette supériorité, elle l’obtint également grâce à des méthodes d’enseignement fort différentes des nôtres et grâce aussi d’après la déclaration d’un de ses Ministres aux qualités d’ordre et de discipline inculqués par son régime militaire.
Les chapitres qui précèdent ont montré à quel point la guerre avait déséquilibré la vie des peuples.
Ce déséquilibre, nous l’avons rencontré partout : déséquilibre politique, déséquilibre économique, déséquilibre financier, déséquilibre des pensées.
Le monde détruit est à refaire, mais ils ne sont pas nombreux, les moyens de le reconstruire.
Compter sur les institutions politiques serait tout à fait chimérique. Étant des effets et non des causes, elles suivent l’état mental d’un peuple, mais ne le précèdent pas.
Les influences capables de modifier l’âme d’une nation, notamment celle des générations assez jeunes pour que leurs idées n’aient pas encore été fixées dans un moule définitif se ramènent, en dehors des religions dont l’influence n’est possible qu’aux siècles de foi, à ces deux moyens : L’Éducation et le régime militaire.
Bien des années se sont écoulées depuis que j’inscrivais comme épigraphe sur un de mes ouvrages : le choix d’un système d’éducation est beaucoup plus important pour un peuple que le choix de son gouvernement.
Les erreurs en matière d’éducation sont devenues fort dangereuses.
À l’époque où l’industrie n’était pas née, où les forces de l’économie politique n’avaient pas surgi, où les hommes trouvaient dès leur naissance une ligne d’existence toute tracée et où l’éducation ne représentait qu’un luxe sans grande importance, son action restait un peu secondaire.
Actuellement, la valeur d’un individu dépend en grande partie de l’éducation qu’il a reçue. On ne s’étonnera donc pas qu’ayant déjà traité ce sujet dans plusieurs ouvrages, j’y revienne encore.
J’ai beaucoup regretté la mort de Théodore Roosevelt qui fut un des plus remarquables présidents des États-Unis.
Je ne l’ai pas regretté seulement parce qu’il fut toujours un grand ami de la France, mais aussi parce que je comptais sur son concours pour rendre à mon pays un important service.
J’étais, depuis longtemps déjà, connu du célèbre homme d’État par mes livres. Je n’eus occasion de le rencontrer que deux mois avant la guerre, à un déjeuner qui lui était offert par mon éminent ami, Hanotaux, ancien ministre des Affaires étrangères. M. Roosevelt avait désigné lui-même les convives qu’il désirait voir à ses côtés.
Pendant le repas, l’ancien président fut, à la fois, étincelant et profond. Sa logique ferme et précise arrivait vite au nœud de chaque question.
Après avoir parlé du rôle des idées dans l’orientation des grands conducteurs de peuples, Roosevelt, fixant sur moi son pénétrant regard, me dit d’une voix grave :
— Il est un petit livre qui ne m’a jamais quitté dans tous mes voyages et qui resta toujours sur ma table pendant ma présidence. Ce livre est votre volume : Lois Psychologiques de l’Évolution des Peuples.
Le président expliqua longuement, ensuite, les enseignements que, suivant lui, cet ouvrage contenait.
Je m’inclinais, très charmé, assurément, mais un peu étonné que les vues d’un modeste philosophe pussent avoir un aussi lointain rayonnement. Sans doute les hommes de pensée sont les inspirateurs des hommes d’action, mais les seconds reconnaissent rarement l’influence des premiers.
Dès ce moment, naquit dans mon esprit un projet auquel l’illustre président voulut bien s’associer, mais que sa mort interrompit. Si j’en parle dans ce chapitre, c’est dans l’espoir qu’il tombera sous les yeux d’un de ses compatriotes assez influent pour en provoquer la réalisation.
On sait, par les innombrables écrits publiés depuis longtemps, combien est lamentablement inférieur notre système d’éducation classique.
Tous les efforts tentés pour le modifier ont complètement échoué. Cet enseignement reste ce qu’il était jadis – purement livresque et n’exerçant que la mémoire. Il en résulte, comme l’avait déjà fait observer Taine, que les connaissances ainsi acquises se trouvent oubliées six mois après l’examen.
Notre antique système pouvait être suffisant aux époques qui demandaient surtout des juristes et des orateurs. L’évolution actuelle du monde l’a rendu funeste. Nous sommes d’ailleurs, avec les Espagnols et les Russes, à peu près les seuls peuples de l’univers l’ayant conservé.
Changer de nous-mêmes nos méthodes semble impossible puisque toutes les tentatives de réforme ont invariablement échoué.
La raison en est qu’aucun des réformateurs ne comprit que c’étaient les méthodes d’enseignement et non les programmes qu’il fallait transformer. Tous les programmes sont bons. La façon dont ils sont appliqués détermine leur valeur.
On saisit nettement les causes de l’incompréhension des maîtres de notre Université, en parcourant leurs déclarations. L’infériorité de notre enseignement y est unanimement signalée, mais les explications qu’en donnent ces savants professeurs prouvent qu’ils n’en ont jamais perçu les vraies causes.
Du haut en bas de l’échelle universitaire, l’incompréhension est la même.
Les professeurs se trouvent seulement d’accord Pour reconnaître que nos méthodes d’enseignement sont détestables. Une partie de mon ouvrage : Psychologie de l’Éducation, arrivé aujourd’hui à sa vingt-septième édition, et que le président de l’Académie des Sciences de l’empire russe fit jadis traduire pour servir de guide à l’enseignement en Russie, est consacrée à l’énumération des critiques que formulèrent les universitaires convoqués devant une grande commission d’enquête. Notre éducation classique ne trouva presque aucun défenseur parmi eux.
Une preuve nouvelle de notre inaptitude à changer nous-mêmes nos méthodes me fut donnée lors d’une circonstance relatée dans le livre cité à l’instant, mais qu’il ne sera pas inutile de rappeler ici.
À la suite de la publication de cet ouvrage je reçus la visite d’un illustre savant, M. Léon Labbé, qui me tint à peu près ce langage :
— Étant sénateur, membre de l’Académie des Sciences, membre de l’Académie de Médecine et professeur à la faculté, je possède plusieurs tribunes d’où je puis me faire entendre. La réforme de notre éducation me semble absolument urgente. Voulez-vous me préparer des notes pour un discours que je prononcerai d’abord au Sénat ?
Je réunis immédiatement les notes réclamées. L’éminent savant revint plusieurs fois ; mais ayant consulté en même temps des professeurs qui lui montrèrent l’impossibilité de toute réforme, il reconnut avec tristesse, dans une de ses dernières visites, que pour modifier notre système d’éducation il faudrait changer d’abord l’âme des professeurs, puis celle des parents et enfin celle des élèves.
Hercule lui-même eût reculé devant une telle tâche.
La guerre militaire est à peu près terminée, mais une guerre économique va nécessairement la suivre.
Les succès des peuples qui nous avaient dépassés avant le grand conflit étaient dus surtout à un système d’éducation complètement différent du nôtre.
Cette dissemblance paraît particulièrement frappante aux États-Unis. C’est à leur éducation que les Américains doivent le dédain des complications administratives, la rapidité de décision et d’exécution, l’initiative, la méthode, en un mot toutes les qualités manifestées dans les travaux qu’ils exécutèrent en France durant la guerre, et que constatait aisément l’observateur le moins exercé.
L’éducation américaine se préoccupe surtout de créer des habitudes mentales. Peu importe ce que l’élève apprend si sa réflexion, son esprit d’observation, son jugement et sa volonté ont été développés.
Alors que notre enseignement classique cherche uniquement, sans d’ailleurs y réussir beaucoup, à instruire, l’enseignement américain cherche surtout à éduquer. Éducation de l’esprit, éducation du caractère.
Tandis que le manuel appris par cœur constitue la base fondamentale de notre enseignement, les universitaires américains ont découvert depuis longtemps qu’une acquisition faite seulement par la mémoire y reste juste le temps nécessaire pour subir un examen.
Les livres sont, pour cette raison, à peu près entièrement éliminés des classes américaines et remplacés par l’étude expérimentale des phénomènes.
On trouvera un long exposé de ces méthodes dans le très remarquable livre du professeur Buyse, écrit à la suite d’une mission en Amérique dont l’avait chargée le gouvernement belge avant la guerre.
Un illustre savant français écrivait, à ce sujet, que « des peuples éduqués avec de pareilles méthodes sont appelés à former une humanité supérieure à la nôtre ». Voici d’ailleurs, un court extrait du volume de Buyse :
« Tout est expérimental dans l’éducation américaine. Les branches d’enseignement les plus abstraites sont présentées sous des formes matérielles et concrètes et nécessitent, pour être assimilées, aussi bien l’habileté, des mains que la vivacité de penser.
À nos méthodes passives basées sur la mémoire des mots, les Américains opposent leur méthode active et éducative qui met en œuvre l’effort, la volonté, l’habileté.
Pour eux, les écoles européennes témoignent de la plus grossière méconnaissance de la nature enfantine et humaine.
Étant bien démontré par des faits répétés qu’on ne peut demander une réforme réelle à des professeurs dont le moule universitaire a depuis longtemps pétrifié l’esprit, il faut rechercher d’autres moyens de transformations. Les trouver devient indispensable pour n’être pas vaincu dans la lutte économique qui va commencer.
Après y avoir longuement réfléchi, il me sembla que la seule possibilité de modifier tout notre système d’enseignement était de fonder en France une Université américaine avec des professeurs exclusivement américains.
Les résultats obtenus auraient vite démontré la valeur de leurs méthodes et la contagion de l’exemple eût obligé peu à peu notre Université à se transformer.
Tel était le projet dont j’espérais la réalisation grâce au concours de M. Roosevelt, lui faisant observer qu’il resterait probablement après la guerre assez de jeunes Américains en France pour alimenter une Université américaine, en attendant que des étudiants français se décidassent à la fréquenter.
L’illustre homme d’État avait accepté ma proposition et me demandait de lui indiquer exactement la marche qu’on pourrait adopter. Sa mort a malheureusement empêché l’exécution de ce projet.
Nos journaux ont ouvert une souscription pour des laboratoires dont les mieux dotés restaient le plus souvent vides. Une souscription faite pour réaliser en France une école du type américain eût été infiniment plus utile.
Chapitre II. Les réformes de l’enseignement en France et les universités germaniques modifier
Il y a déjà vingt ans que M. Ribot, l’éminent président de la Commission parlementaire réunie pour examiner la valeur de notre enseignement universitaire, formulait comme conclusion de cette enquête la dure sentence que voici :
« Notre système d’éducation est dans une certaine mesure responsable des maux de la société française. »
Malgré cette solennelle déclaration, rien, absolument rien, n’a été changé dans nos méthodes universitaires. Les manuels que, du baccalauréat à l’agrégation, les candidats doivent apprendre par cœur sont de plus en plus lourds, les grands laboratoires entretenus par l’État de plus en plus vides. Les rares savants indépendants qui subsistaient encore disparaissent chaque jour. Les professeurs officiels restent seuls maîtres et ne se doutent même pas à quel point est funeste l’influence qu’ils exercent sur l’avenir de leur pays.
On devait naturellement s’attendre à voir l’Université déduire des vertus manifestées par l’armée pendant la guerre que l’honneur en revenait à son enseignement. Elle oubliait ainsi que la très immense majorité des hommes qui déployèrent ces qualités – officiers ou soldats – s’étaient formés en dehors de toute influence universitaire.
Les ministres de l’Instruction Publique qui, depuis un demi-siècle, tentèrent vainement de réformer notre enseignement universitaire ont dû souvent songer à la légende de Sisyphe, condamné par les dieux à remonter éternellement au sommet d’une montagne un rocher qui en retombait toujours.
Reconnaissant, comme ses prédécesseurs, la triste médiocrité de notre enseignement, un nouveau ministre de l’Instruction Publique se proposa récemment de le modifier une fois encore.
Son idéal était de renforcer l’enseignement du grec et du latin auquel, avec une foi religieuse partagée par beaucoup de braves gens, il attribuait une mystique vertu.
L’auteur de ces nouvelles réformes eut raison de répéter, avec la totalité de ses prédécesseurs, que le but de l’enseignement doit être la formation de l’esprit. Peu importerait, évidemment, ce qui serait enseigné, fût-ce le sanscrit, si une telle foration était obtenue.
La position qu’occupe un pays sur l’échelle de la civilisation dépend du niveau de son élite. La valeur de cette élite se mesure surtout à la qualité des savants indépendants que l’enseignement a su former.
Leur rôle est très net. Si les professeurs ont pour mission d’enseigner la science déjà réalisée, c’est aux savants indépendants qu’il appartient de la perfectionner.
L’immense influence de cette catégorie de savants ne peut se contester. Toutes les grandes lois fondamentales de la physique : lois d’Ohm, principe de Carnot, conservation de l’énergie, etc., leur sont dues. À eux également revient la presque totalité des inventions qui ont renouvelé la face de la civilisation : machine à vapeur, chemins de fer, photographie, télégraphie électrique, téléphonie, industrie du froid, etc.
La grande force de l’éducation en Allemagne et aux États-Unis est d’avoir su créer une légion de ces savants indépendants. L’évolution industrielle et économique de ces pays représente leur œuvre.
La supériorité, si mal comprise en France, des universités allemandes, ne résulte pas de différences des programmes. Ils sont les mêmes partout. Elle tient à des causes d’ordre psychologique, notamment au recrutement des professeurs.
En France, on ne devient professeur qu’après une série de concours exigeant beaucoup de mémoire, mais ne demandant aucune recherche personnelle.
Les longues années passées chez nous à loger dans la mémoire le contenu de gros manuels et à « contempler des équations au lieu de regarder les phénomènes », sont consacrées en Allemagne, par le candidat professeur, à exécuter des travaux personnels dans un des nombreux laboratoires libéralement ouverts à tous les chercheurs. Puis, l’enseignement étant libre, le futur professeur ouvre un cours, payé, comme tous les cours, par les élèves. Si ces derniers en tirent profit, la réputation du maître grandit et il finit par être appelé dans une des chaires officielles des 25 universités allemandes. Il recevra alors un traitement régulier, mais la plus grande partie de ses émoluments restera toujours payée par les élèves. Il en est de même en Belgique. Je tiens de l’ancien professeur de physique de l’université de Liège, M. de Heen, que ses leçons lui rapportaient plus de 60.000 francs par an.
C’est donc, on le voit, l’élève qui, indirectement, choisit les professeurs, en Allemagne. « Privat-docent » ou titulaire d’une chaire officielle, le maître a le plus grand intérêt à s’occuper de ses élèves, puisque la majeure partie de son traitement provient de leurs rétributions. Dès que l’enseignement se montre insuffisant, les élèves disparaissent.
Un des résultats finals des méthodes universitaires allemandes est d’inculquer le goût de l’étude et des recherches. Les nôtres finissent par inspirer, au contraire, l’horreur de toute cette science livresque si péniblement acquise. Dès qu’ils possèdent les diplômes nécessaires pour obtenir une place, les professeurs ne produisent plus rien. Nos grands laboratoires restent le plus souvent vides. Il est donc bien inutile d’en réclamer de nouveaux.
Alors que les savants indépendants sont très encouragés en Angleterre, en Amérique et en Allemagne, ils se voient si mal accueillis en France que leur nombre diminue tous les jours. Les rares survivants disparaîtront bientôt entièrement.
Les savants qui ont tant contribué à créer la puissance économique de l’Allemagne la reconstruiront rapidement. Profitant des leçons du passé, cette Allemagne nouvelle sera terriblement dangereuse.
Je livre ces réflexions aux méditations des universitaires qui ne cessent de manifester leur hostilité aux savants indépendants, si indispensables pourtant à la grandeur de leur pays.
Entamer l’épaisse carapace d’illusions dont certains maîtres de l’université restent enveloppés étant impossible, tout ce qu’on peut espérer c’est de faire réfléchir les esprits que la lourde empreinte universitaire n’a pas figés encore. De l’éducation des générations qui grandissent, éducation du caractère tout autant que de l’intelligence, notre avenir dépend. Il faut le répéter toujours.
Nos méthodes universitaires ne sont pas seulement impuissantes à développer l’intelligence. Elles le sont plus encore à former le caractère. Or, les hommes sont beaucoup plus guidés par leur caractère que par leur intelligence.
Si notre Université ne se préoccupe pas de la formation du caractère, c’est parce que cette formation ne saurait être constatée par les examens, but essentiel de son enseignement. Peu lui importe donc que beaucoup de ses élèves n’ayant acquis aucune qualité de caractère soient condamnés à traverser le monde sans y rien comprendre et, par conséquent, sans pouvoir y jouer un utile rôle.
Les aptitudes psychologiques caractéristiques des divers peuples représentant un héritage ancestral, n ne saurait évidemment agir très, profondément sur elles. Il existe cependant certaines méthodes capables d’influencer, ou tout au moins d’orienter, ces éléments fondamentaux de la personnalité.
La possibilité de telles modifications est prouvée en constatant les transformations subies pendant cinquante ans par l’Allemagne et le Japon. C’est grâce à elles, je le répète, que l’Allemagne, malgré, la diversité des races qui la composent, devint la première puissance industrielle du monde, et que le Japon, petite île, ne possédant jadis ni pouvoir ni prestige, devint un puissant empire.
Notre avenir ne dépend pas seulement des aptitudes techniques de nos ouvriers mais surtout des capacités des élites qui les dirigent. Or, ces élites, au moment de la guerre, se laissaient de plus en plus dépasser par des concurrents étrangers.
Les raisons de leur insuffisance étaient identiques dans les branches les plus diverses de notre activité.
On le constate facilement en parcourant les soixante volumes publiés durant la guerre par la Société d’Expansion Économique sur nos principales industries. Je les ai résumées dans un précédent ouvrage. Tous les auteurs de ces enquêtes donnent les mêmes explications psychologiques de la décadence profonde, révélée par la statistique de nos diverses entreprises. Nulle part il n’est parlé de l’insuffisance intellectuelle des chefs mais, à chaque page, d’insuffisances psychologiques résultant de défauts de caractère observés dans toutes les professions.
C’est à supprimer ces défauts que devrait tendre notre régime universitaire. En réalité, il n’y tend pas du tout.
Actuellement, notre Université fabrique à coups de manuels d’innombrables diplômés, mais elle reste impuissante à former des élites. Le personnel dirigeant, issu à peu près exclusivement des concours, constitue souvent une bien médiocre élite.
J’aurai à revenir bientôt sur l’éducation du caractère et à montrer comment la discipline, l’ordre et la méthode qui firent la force de l’Allemagne lui furent inculqués par son régime militaire. En Angleterre et en Amérique, où ce régime n’existait pas, il a été remplacé par des sports, qualifiés justement d’éducateurs, car ils impliquent les mêmes qualités que celles résultant du service militaire.
Insister serait inutile. Notre enseignement universitaire est arrivé à cette phase de décrépitude sans remède où sombrent les institutions qui ne surent pas évoluer.
Chapitre III. L’enseignement de la morale à l’école modifier
Les lecteurs de cet ouvrage ne sont pas très familiarisés, peut-être, avec l’histoire de l’empereur Akbar. Ce fut pourtant le plus puissant souverain de son époque. Pendant un règne de cinquante ans, il créa dans l’Inde des villes merveilleuses et des palais de rêves.
Akbar n’était pas seulement grand bâtisseur, il fut aussi un judicieux philosophe. Les religions lui apparaissant comme des incarnations diverses des mystères qui nous entourent, il projeta de les fondre en une seule et réunit dans ce but plusieurs théologiens.
La tentative ne fut pas heureuse. Les membres de la docte assemblée n’échangèrent que des invectives et de vigoureux horions.
Soupçonnant dès lors, et bien avant les philosophes modernes, que les croyances sont indépendantes de la raison, Akbar abandonna son projet et se contenta de faire régner une tolérance absolue dans son immense empire. Ses sujets furent libres d’adorer les dieux qu’ils préféraient ou de n’en pas adorer du tout. Les biens religieux furent respectés. Les pères de famille eurent le droit de faire éduquer leurs enfants par des bouddhistes, des brahmanes, des musulmans ou des chrétiens.
Les peuples de l’Europe mirent longtemps à imiter l’exemple du grand empereur. Après s’être massacrés et persécutés au cours d’interminables querelles religieuses, ils finirent cependant, eux aussi, par découvrir que la force ne peut rien contre la foi. Aujourd’hui, la presque totalité des nations civilisées pratique une large tolérance religieuse. Seules la France et la Turquie firent exception pendant longtemps.
Durant de nombreuses années l’anticléricalisme constitua le fond de la politique radicale. Son principal but était de substituer aux écoles libres, coûtant fort peu, des écoles gouvernementales qui exigèrent une dépense de plusieurs centaines de millions.
Bien que cette substitution n’ait été imitée par aucun des peuples civilisés de l’univers, nos gouvernants s’en montrèrent cependant très fiers. Peut-on rêver plus noble tâche, en effet, que de protéger l’âme des enfants contre les superstitions des âges de barbarie ? Une telle entreprise ne dérive-t-elle pas de principes scientifiques très sûrs ?
On le crut longtemps et c’est pourquoi tant de mentalités incertaines acceptèrent des persécutions considérées comme nécessaires. Les politiciens restaient sans prestige, mais puisqu’ils parlaient au nom de la science, on se résignait à subir leurs violences.
Et voici que, à la suite d’investigations approfondies, la philosophie, la psychologie et d’autres sciences encore, viennent dévoiler les erreurs de la ruineuse conception dont fut bouleversée la France pendant trente ans.
Bien que l’évolution des idées nouvelles sur les religions ne puisse être résumée en quelques lignes, on peut en marquer les principaux points.
Tout d’abord, la psychologie a montré que les croyances n’étaient nullement enfantées par la crainte, mais correspondaient à des besoins irréductibles de l’esprit.
Qu’elles soient religieuses, politiques ou sociales les croyances sont régies par une même logique, la logique mystique, indépendante de la logique rationnelle.
Beaucoup d’esprits révolutionnaires ne sont, en réalité, que des croyants ayant changé les noms de leurs dieux. Socialistes, francs-maçons, communistes, adorateurs de fétiches ou de formules destinées à régénérer le genre humain, ne doivent l’intensité de leur fanatisme qu’au développement exagéré de cet esprit mystique, qui anime tous les apôtres d’une nouvelle foi.
Ces remarques constituent le côté théorique de la question. Le point de vue pratique est fourni par une philosophie nouvelle, le pragmatisme, très en vogue actuellement dans les universités d’Amérique.
Cette philosophie proclame que la notion d’utilité, toujours visible, doit passer avant celle de vérité difficilement accessible. Si, comme l’observation le démontre, les croyances augmentent la puissance de l’individu et l’élèvent au-dessus de lui-même, il serait absurde de rejeter de l’éducation un pareil moyen d’action.
Les psychologues, même libres penseurs, reconnaissent tous, également, la force que donne à l’homme la possession d’une croyance. Pour qui en douterait, je me bornerai à citer les lignes suivantes, écrites par un professeur de la Sorbonne, aussi peu suspect de cléricalisme que je le suis moi-même :
« La vie religieuse, dit-il, suppose la mise en œuvre de forces qui élèvent l’individu au-dessus de lui-même… Le croyant peut davantage que l’incroyant. Ce pouvoir n’est pas illusoire, C’est lui qui a permis à l’humanité de vivre. »
Par une voie différente, on peut encore démontrer l’utilité de l’enseignement religieux à l’école. Dans le livre célèbre : la Science et l’hypothèse, qu’il écrivit jadis, à ma demande, pour la collection que je dirige, l’illustre mathématicien Henri Poincaré prouve qu’aucune science, y compris les mathématiques, ne saurait vivre sans hypothèses. C’est ainsi, par exemple, que la propagation de la lumière et des ondes électriques, qui impressionnent le récepteur du télégraphe sans fil serait inexplicable sans l’hypothèse de l’éther. La nature de cet éther est entièrement ignorée. On ne sait pas si sa densité est infiniment grande ou infiniment petite. On n’est même pas sûr qu’il existe, et cependant la science ne peut s’en passer. Quand on refuse d’accepter l’hypothèse pour guide, il faut se résigner à prendre le hasard pour maître.
Les hypothèses religieuses sont comparables aux hypothèses scientifiques et il est aussi difficile de se passer des premières que des secondes. Sur les hypothèses scientifiques repose tout l’édifice de nos connaissances. Sur les hypothèses religieuses toutes les civilisations furent bâties.
Il ne subsiste donc aujourd’hui aucune raison, ni scientifique, ni philosophique, ni pratique, permettant de justifier les persécutions dont l’enseignement religieux fut l’objet et dont l’Alsace, après son retour à la France, faillit être victime.
Loin de constituer un danger, cet enseignement est au contraire fort utile. Grâce à lui se créent facilement chez l’enfant des habitudes inconscientes qui survivront plus tard, quand il perdra ses croyances.
Est-ce à dire qu’il faille obliger le maître d’école à enseigner comme vérités des hypothèses auxquelles il ne croit pas ? En aucune façon.
Le libre penseur le plus sceptique ne trahirait aucune de ses convictions en disant à ses élèves que tous les peuples ont eu des religions en rapport avec leurs sentiments et leurs besoins et que, sur ces religions, furent édifiées les lois, les coutumes, les civilisations. Il enseignerait que tous les dogmes prescrivent des règles morales nécessaires à la vie des sociétés. Finalement, il exposerait brièvement aux élèves la religion de leurs pères, en faisant remarquer que ce n’est pas dans l’enfance que sa valeur pourrait être discutée.
Je ne crois pas qu’aucun savant moderne conteste la valeur des assertions qui précèdent. Elle ne peut être mise en doute que par des législateurs auxquels leur fanatisme mystique et la terreur de l’opinion collective ôtent toute liberté de jugement.
On ne peut, cependant, les considérer comme dépourvus de toute philosophie, ces modernes apôtres. Mais leur rudimentaire philosophie est celle qu’un éminent romancier rendit célèbre dans la personne de M. Homais. L’esprit qu’incarnait cette âme simple régna longtemps en maître au Parlement. Il fit expulser des hôpitaux les Sœurs qui soignaient admirablement les malades et enveloppaient d’espérances leurs derniers moments. Il a fait chasser de France les milliers de professeurs de l’institut des Frères, qui donnaient l’instruction gratuite à des centaines de milliers d’enfants et avaient créé un enseignement agricole et professionnel sans rival, disparu avec eux.
Lorsque les notions psychologiques esquissées dans ce chapitre seront mieux connues, on considérera l’intolérance comme une calamité aussi ruineuse que dangereuse et l’opinion se dressera vigoureusement contre ses pernicieux apôtres. Dominant les fanatismes de l’heure présente, les historiens de l’avenir n’auront pas de peine à montrer ce que l’intolérance religieuse a coûté et de quels précieux éléments d’éducation elle nous a privés.
Chapitre IV. La création d’habitudes morales par l’armée modifier
Dans leurs discours, tous les chefs d’État parlent de désarmement, mais ils augmentent en même temps leurs budgets de guerre, sachant bien que les seules chances de paix résident dans la puissance des armées. Aujourd’hui, plus encore que dans le passé, pour durer il faut rester fort.
Ces armements sont financièrement désastreux puisqu’ils obligent des peuples demi-ruinés à s’appauvrir davantage ; mais l’exemple de l’Allemagne suffit à montrer ce que coûte, de nos jours, une défaite.
La nécessité de conserver sur pied de dispendieuses troupes semble d’autant plus lourde qu’une armée représente un outil rarement employé.
On est alors conduit à se poser la question suivante : cet outil, fort coûteux, ne serait-il pas utilisable autrement que pour la guerre ? Or, il est facile de démontrer qu’en dehors de son but guerrier, l’éducation militaire pourrait rendre à un peuple les plus signalés services.
On se souvient des déclarations du célèbre chimiste
Ostwald, affirmant que la suprématie industrielle des Germains tenait à ce que seuls ils possédaient le secret de l’organisation.
Cette supériorité, dont Ostwald lui-même ne comprenait pas très bien l’origine, résulte beaucoup moins des qualités intellectuelles acquises à l’Université que de certaines qualités de caractère : ordre, discipline, ponctualité, solidarité, sentiment du devoir, etc., que l’université n’enseigne pas.
Le ministre Helfferich avait une vision beaucoup plus juste des causes de la supériorité de ses compatriotes quand il la déclarait issue du passage forcé de tous les jeunes Allemands par la caserne, où ils acquéraient les qualités de caractère indispensables à la nouvelle évolution scientifique et industrielle du monde.
Inutile d’objecter que les Américains, jadis sans armée, atteignirent cependant une grande prospérité industrielle. Leurs qualités d’ordre, de solidarité, de ponctualité, de discipline étaient dues, comme celles des Anglais, à la pratique de sports où la discipline s’impose aussi rigoureusement qu’à la caserne.
Comment le régime militaire peut-il inculquer de telles qualités ? Ici, nous nous trouvons en présence du formidable problème de la morale dont on peut dire qu’il fut la pierre d’achoppement de tous les philosophes.
Ce problème est, au fond, assez simple, bien que des hommes comme Kant en aient complètement méconnu les éléments.
Pour l’illustre philosophe, il n’existait pas une morale possible sans sanctions, c’est-à-dire sans récompense et sans châtiment. Le crime, restant souvent impuni ici-bas, et la vertu privée de récompense, Kant en déduisait la nécessité d’une vie future et d’un Dieu rémunérateur.
Une morale dépourvue de sanction serait donc, suivant Kant, impossible.
Ces conceptions sont restées classiques dans notre enseignement, et je tiens de l’éminent philosophe Bergson qu’il fut pendant longtemps à peu près seul avec l’auteur de cet ouvrage à les rejeter complètement.
S’il les repoussait, c’était d’ailleurs pour des raisons un peu différentes de celles que j’ai exposées dans un autre livre et dont voici la substance :
Kant, comme tous les philosophes rationalistes, croyait l’homme guidé dans la vie par son intelligence alors qu’il est, en réalité, conduit surtout par les sentiments dont dérive son caractère.
En fait, ce n’est guère la crainte du châtiment et l’espoir d’une récompense qui font respecter le devoir moral. Ce respect ne se trouve constitué qu’après être devenu une habitude. L’homme obéit alors à certaines règles de conduite sans les discuter. C’est à ce moment précis que sa morale est formée.
La morale purement rationnelle des professeurs, dans laquelle chaque acte exigerait une délibération intellectuelle, formerait une pauvre morale. L’homme n’ayant pas d’autre règle de conduite inspirerait peu de confiance.
L’erreur de Kant dérivait de ce que, ignorant la force d’un inconscient convenablement éduqué, il ne pouvait le supposer assez fort pour remplacer les sanctions présentes ou futures. Ces sanctions lui semblaient donc indispensables.
Comment créer cette morale inconsciente, seul guide sûr de la conduite ? Comment, en d’autres termes, transformer en habitudes l’observation des lois morales sans lesquelles une société tombe vite dans l’anarchie ?
Une seule méthode permet d’obtenir ce résultat : répéter longtemps l’acte qui doit devenir habitude.
Cet acte représentant d’abord une gêne, l’élève n’arrive à le pratiquer que par contrainte, c’est-à-dire sous l’influence d’une discipline rigide.
Pareille discipline étant difficile dans la famille et à l’école, beaucoup d’hommes n’ont d’autre morale que celle du groupe social auquel ils appartiennent, en dehors de la crainte, assez faible aujourd’hui, qu’inspire le gendarme.
Cette discipline rigide, mais nécessaire pour créer une moralité inconsciente, s’obtient au contraire facilement à l’armée, parce qu’elle possède des moyens de contrainte auxquels on ne résiste pas. Leur rigueur n’est, d’ailleurs, pénible qu’au début, car à la discipline externe imposée se substitue bientôt la discipline interne, spontanée, constituant l’habitude.
L’homme ainsi formé est comparable au cycliste circulant sans effort dans les chemins les plus difficiles, alors qu’à ses débuts il n’y parvenait qu’avec peine.
Les peuples ayant acquis la discipline interne, constituant une morale stabilisée, sont, par ce seul fait, très supérieurs à ceux qui ne la possèdent pas.
La création d’habitudes morales au moyen de la discipline militaire repose sur le principe psychologique très sûr des associations par contiguïté. On peut le formuler de la façon suivante :
Lorsque des impressions ont été produites simultanément, ou se sont succédé immédiatement, il suffit que l’une d’elles se présente à l’esprit pour que les autres soient évoquées aussitôt.
L’association par contiguïté est nécessaire pour créer l’habitude. Bien établie, cette habitude rend inutile la représentation mentale de l’association.
Pour faire mieux comprendre la force de l’éducation inconsciente, et montrer comment elle peut survivre au conscient désagrégé par une cause quelconque, je rappellerai un cas bien concret observé jadis par l’illustre général de Maud’huy, qui n’a jamais manqué une occasion de me rappeler qu’il se considérait comme mon élève.
Alors commandant, il vit entrer dans son bureau un sergent de service, venant l’informer avec inquiétude, qu’un soldat ivre se démenait dans une salle, brisant tout et menaçant de sa baïonnette le premier qui l’approcherait. Que faire ?
Théoriquement il paraissait très simple de lancer plusieurs hommes sur le forcené pour le maîtriser. C’était les exposer à être tués ou blessés. La psychologie ne fournirait-elle pas un moyen p lus subtil ?
Le futur général l’eut vite trouvé. Se souvenant que l’éducation inconsciente survit aux perturbations du moi conscient, il se dirigea vers la salle où gesticulait l’ivrogne, ouvrit la porte et, d’une voix de stentor, commanda :
— Garde à vous ! Portez arme ! Posez arme ! Repos !
Les ordres furent immédiatement exécutés et il devint facile de désarmer le soldat, dont l’âme consciente avait été perturbée par l’ivresse, mais dont l’habitude inconsciente n’avait pas encore été atteinte.
Pour en finir avec le principe si fécond des associations par contiguïté, je ferai remarquer qu’il sert de base à toutes les formes possibles d’éducation, aussi bien chez les animaux que chez l’homme. Les dresseurs les plus raffinés n’en utilisent guère d’autres. Ce même principe contient la solution de problèmes d’aspect insoluble, par exemple, empêcher un brochet affamé de manger les poissons enfermés avec lui dans un bocal. Cette expérience est trop connue pour qu’il soit utile d’en rappeler les détails.
La création d’habitudes morales par voie d’association se trouve facilitée grâce à l’application de cette autre loi psychologique : des impressions faibles, si répétées qu’on le suppose, n’ont jamais la puissance d’impressions peu répétées, mais très fortes.
En vertu de ce principe, que j’eus souvent jadis l’occasion d’appliquer au dressage de chevaux difficiles, le châtiment punissant une violation de discipline peut être rare, s’il est sévère. C’est pour cette raison qu’au grand collège d’Eton, fréquenté par les fils de la haute aristocratie anglaise, le principal fouette lui-même en public l’élève ayant proféré un mensonge. Cette peine humiliante a pour résultat d’inspirer aux jeunes gens une horreur si intense du mensonge qu’il est rarement besoin de l’appliquer.
L’immense supériorité de la discipline militaire sur celle de l’école et surtout de la famille est, je le répète, qu’on ne résiste pas à la première, alors que la discipline scolaire ou familiale ne se compose guère que de remontrances sans force et de discours sans prestige.
La création d’habitudes militaires et morales demande un certain temps. Sa durée est fort discutée d’ailleurs par les partisans d’un service militaire réduit à quelques mois.
La question s’est présentée dans divers pays et notamment en Belgique. Le Roi Albert y fit preuve à ce propos de connaissances psychologiques qui m’avaient déjà frappé au cours d’une conversation que j’eus avec lui.
Dans le but d’obtenir la prolongation du service de 10 à 14 mois, il disait : « abaisser la durée du temps de service au-dessous d’un certain terme, c’est tomber dans le système des milices. Or, l’expérience prouve que les milices n’ont jamais tenu devant une force régulière et bien entraînée. On croit trouver un correctif dans un puissant armement, mais une troupe sans discipline, ni cohésion, ne saura pas défendre cet armement. »
Le lecteur entrevoit maintenant, je pense, l’utilité du régime militaire sur la formation du caractère et de la morale d’un peuple.
L’officier peut et doit devenir le véritable éducateur de notre jeunesse, appelée, aujourd’hui à passer par la caserne et redoutant, parfois bien à tort, d’y perdre son temps.
Apprendre au soldat à manœuvrer ne doit être qu’une partie du travail des chefs. L’habitude de manier les hommes a déjà transformé beaucoup d’officiers en psychologues.
Quelques-uns, trop peu nombreux encore, avaient compris depuis longtemps ce côté de leur rôle. C’est ainsi, par exemple, qu’il y a quelques années, le général Gaucher, alors commandant d’état-major, publiait une série de conférences sur La Psychologie de la Troupe et du Commandement, où se trouvaient reproduits plusieurs chapitres de mes ouvrages.
En ce qui concerne, notamment, l’éducation de la morale, l’auteur y a fort bien montré les différences des modes de création de la moralité individuelle et de la moralité collective. Sans doute, un chef pourra momentanément susciter dans une troupe des qualités très hautes – abnégation, dévouement, désintéressement, sacrifice de la vie, etc. ; mais cette moralité transitoire ne survit pas à l’influence du chef qui l’a créée, alors que persiste la moralité individuelle, transformée en habitude suivant les principes que je viens d’exposer.
Lorsque le caractère a été éduqué, ainsi que l’intelligence, l’homme possède un capital mental fort supérieur à tous les capitaux matériels. Les événements peuvent, en effet, détruire ces derniers, mais ils n’entament pas le premier.
Tous les peuples modernes, les latins surtout, ont besoin d’une éducation morale les dotant d’un capital mental solide. L’armée, seule, je le répète, pourra le leur faire acquérir.
Notre avenir dépendra donc de l’éducation morale reçue par la nouvelle génération.
L’intelligence, tout le monde en possède en France, et c’est pourquoi la jeunesse se charge si facilement de diplômes. Malheureusement, les qualités de caractère ne sont pas toujours développées au même degré.
Or dans la phase d’évolution où le monde entre aujourd’hui, c’est la possession de ces qualités qui déterminera l’avenir des peuples.