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La Liberté de l’enseignement supérieur
Revue des Deux Mondes3e période, tome 7 (p. 385-408).
LA LIBERTE
DE
L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Quand on voit une assemblée qui a encore tant à faire pour l’œuvre de la réorganisation nationale mettre tant de temps et d’ardeur dans l’élaboration d’une loi sur l’enseignement dont rien ne semble démontrer l’urgente nécessité, on est tenté de croire qu’une telle question n’a pu être portée à l’ordre du jour que par l’initiative toujours infatigable d’un parti qui fait passer avant toute chose ses convenances et ses intérêts propres. Cette impression ne serait pas tout à fait juste, et on oublierait que la loi sur la liberté de l’enseignement supérieur ne fait que combler une lacune laissée à regret, mais formellement signalée aux futurs législateurs par les auteurs de la loi de 1850 sur la liberté de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire. Ce que l’on ignore trop, c’est que l’assemblée actuelle est arrivée à Bordeaux avec les sentimens d’un libéralisme sincère, avec la résolution de réagir contre toutes les institutions, toutes les tendances et toutes les pratiques du gouvernement déchu. Elle avait vu l’abus fait de la centralisation par ce despotique régime, et elle entreprit tout de suite l’œuvre décentralisatrice sur toute la ligne, restituant à la liberté individuelle, comme à la liberté municipale, comme à toute liberté locale, la part légitime que lui avait enlevée l’empire, et même lui faisant plus large cette part, qu’elle trouvait avoir été mesurée d’une main trop avare par les régimes précédens, de façon à continuer l’œuvre des assemblées constituantes de 1789 et de 1848. C’est ainsi qu’on la vit faire cette loi sur les conseils communaux et les municipalités, cette autre loi sur les conseils-généraux, qu’elle semble vouloir regretter en ce moment, sous la récente impression des progrès du radicalisme, dont elle redoute le prochain avènement. C’est ainsi qu’aujourd’hui encore elle essaie de compléter par la loi en discussion le système des lois de liberté embrassant tous les degrés de l’enseignement.

On peut se souvenir que, sous le ministère dit libéral du 19 janvier 1870, parmi les commissions extra-parlementaires que le gouvernement impérial avait instituées figurait une commission présidée par M. Guizot, dont l’objet était l’établissement et l’organisation de l’enseignement supérieur libre. Des hommes éminens, sortis de tous les partis politiques, s’étaient réunis sous le drapeau de la liberté pour appliquer à cette grave question de l’enseignement supérieur les principes qu’ils n’avaient cessé de professer pendant toute leur vie de députés et de publicistes. Pour se faire une idée des études de cette commission, il suffit de dire qu’elle comptait parmi ses membres, outre son illustre président, des hommes comme MM. de Rémusat, Saint-Marc Girardin, Dubois, de Broglie, Laboulaye, Prévost-Paradol. Elle n’avait point à faire un projet de loi ; elle dut se borner à formuler des conclusions qui ne devaient pas pourtant rester à l’état de vœux stériles, car ces conclusions ont servi de base à la proposition de M. le comte Jaubert et de ses collègues. C’est cette proposition qui a provoqué le projet de loi soumis en ce moment aux délibérations de l’assemblée. Dans l’examen rapide de cette grande et difficile question, nous voudrions ne toucher qu’aux points capitaux qui ont dominé toute la discussion parlementaire, en laissant de côté les détails d’érudition historique et de règlement légal qui étendraient et compliqueraient outre mesure une étude faite à propos de cette brillante discussion. Ces points nous semblent pouvoir se réduire à cinq : la liberté de l’enseignement supérieur considérée dans son principe, — la distinction très importante des cours et des établissemens libres, — le système des garanties à exiger pour l’exercice de ce double droit, — la collation des grades réclamée pour une certaine catégorie d’établissemens libres, — enfin la nécessité de réformer l’enseignement supérieur de l’état devant la concurrence des facultés et des universités que la liberté de l’enseignement supérieur permettra de créer en dehors des écoles de l’état.


I

Le public qui s’intéresse aux graves et hautes questions d’instruction et d’éducation est encore sous l’impression du grand débat qui vient de se terminer au sein du parlement sur la liberté de l’enseignement supérieur. C’est M. Paul Bert qui a ouvert la discussion par un long et substantiel discours, fort médité, plein de vues plus ou moins pratiques et de critiques plus ou moins fondées, dont l’enseignement supérieur de l’état faisait l’objet bien plus que la loi sur la liberté de cet enseignement. En entendant cet exposé tout doctrinal et nullement passionné, on était loin de prévoir les orages parlementaires qui grondaient déjà dans le cœur des orateurs appelés à prendre la parole, et des partis dont ils devaient être les puissans organes. C’est M. Dupanloup qui passionna le débat en y mettant toute l’ardeur de ses sentimens au service des doctrines qui lui sont chères. Cet illustre prélat n’a jamais été tendre pour les libres penseurs, tout en professant une admiration sincère pour la raison et la philosophie, et, dans le feu de sa polémique, il lui arrive parfois de ne pas ménager ses coups et d’exagérer tout à la fois ses argumens d’attaque et de défense ; mais il est de la race des vaillans, et, quand nous l’entendons couvrir de ses éloquens commentaires ce Syllabus qu’il avait regretté et combattu à Rome, nous ne pouvons nous défendre d’une véritable sympathie pour ce soldat de l’église, toujours fidèle au drapeau, quoi qu’il plaise à son chef d’y inscrire ! Ici, il était sur un bon terrain en réclamant pour ses adversaires comme pour ses amis une de ces libertés auxquelles nul ne peut rester indifférent, à quelque parti qu’il appartienne, sans perdre le beau nom de libéral. Au lieu d’accepter simplement de bonne grâce un principe que l’église n’a pas toujours connu, quoi qu’il en dise, il est venu bravement planter à la tribune le drapeau de la liberté d’enseignement, affirmant, l’histoire à la main, comme le font beaucoup de ses amis légitimistes, qu’en matière d’enseignement, comme en tout le reste, c’est la liberté qui est ancienne et le despotisme nouveau. Il fallait l’entendre dire à la gauche avec sa verve habituelle : « Votre révolution, que vous rappelez à tout propos, croit avoir inventé la liberté d’enseignement ; erreur ! elle a pu la proclamer comme tant d’autres libertés qu’elle a foulées aux pieds ; mais il y a bien des siècles que l’église la pratiquait sans la professer. Avant cette révolution, dont vous faites l’ère des libertés publiques, notre belle France était couverte d’écoles florissantes de toute origine et de tout ordre, où les élèves affluaient de toutes parts. Qu’avez-vous fait de cette prospérité ? La vérité, c’est que les élèves même manquent. Il y a une flamme qui ne circule plus ; que voulez-vous que je vous dise ? Cette flamme, vous l’avez éteinte. Oui, vous l’avez éteinte, la flamme. Vous aviez avant 89 plus d’élèves, plus d’humanistes, avec 24 millions d’âmes, que vous n’en avez aujourd’hui avec 36 millions d’habitans. »

Voilà d’éloquentes paroles, mais dures à entendre pour des hommes qui savent et jugent le passé. Il ne nous en coûte pas pourtant de reconnaître que, dans la bouche de M. Dupanloup aussi bien que dans celle de Montalembert, de Lacordaire et de leurs amis, ce langage est sincère, et que pour eux la liberté de l’enseignement supérieur, comme d’autres libertés, est quelque chose de plus qu’une tactique et un moyen. On oublie trop, en rappelant de tels orateurs à la logique de leur doctrine et de leur situation, que des esprits élevés et éclairés ne peuvent rester entièrement étrangers aux grands principes de la raison et aux droits supérieurs de la conscience, au nom desquels s’est faite cette révolution qu’ils ont en horreur. Seulement, à cette manière de faire l’histoire de l’enseignement public, de célébrer le libéralisme de l’église catholique, le nombre des écoles, l’éclat de l’enseignement, la grandeur et la beauté des doctrines, la tragique fin de ces magnifiques institutions anéanties par la révolution et ridiculement remplacées par des écoles désertes malgré les beaux programmes qui s’étalaient sur le papier, il y avait une réponse à faire. Nul ne convenait mieux à cette tâche que l’orateur qui a occupé la tribune après M. Dupanloup. Rien ne manquait à M. Challemel-Lacour pour y réussir ; il a le talent, la science historique et la pensée philosophique. Un libéral, un républicain, même un radical comme nous les comprenons, c’est-à-dire un politique de l’idéal et de l’absolu, s’il eût été, comme M. Challemel-Lacour, un maître de la parole, avait, ce semble, très beau jeu pour ramener à la vérité historique la thèse de l’évêque d’Orléans.

La réponse était bien simple, facile même à un orateur inférieur en talent à M. Challemel-Lacour : « Monseigneur, nous autres libéraux, radicaux, philosophes et libres penseurs, nous sommes heureux, pour la cause de la liberté, et aussi pour la cause de l’église, de vous voir prononcer avec tant d’aisance et de fermeté un mot qui n’a pas toujours sonné agréablement aux oreilles de l’église catholique. Cela nous étonne moins dans votre bouche que dans celle de beaucoup de vos collègues, et nous ne sommes pas bien sûrs que votre foi dans les excellens effets de la liberté soit partagée à Rome ; mais qu’importe ? Nous saluons dans votre profession de foi libérale la toute-puissance de l’esprit moderne. Permettez-nous seulement de rappeler que cette liberté, dont vous parlez si bien, c’est la philosophie et non l’église qui l’a enseignée, et que c’est le droit moderne, s’inspirant de cette philosophie, qui l’a mise dans nos institutions et dans nos lois, sans le concours de l’église catholique, et le plus souvent malgré ses vives résistances. Nous pensons avec vous que la liberté est excellente en elle-même ; nous allons jusqu’à croire qu’elle est vraiment sainte, c’est-à-dire de divine origine, puisque plus la créature est libre sous la loi du devoir, plus elle se rapproche de son créateur, qui n’a pas voulu, en nous créant, faire de nous de purs instrumens de ses volontés. Le plus grand acte que vous ayez pu faire et que votre foi rend si méritoire, c’est de la proclamer avec nous. Nous allons donc la faire entrer dans l’enseignement supérieur. Vous en userez pour la conservation de vos doctrines, comme c’est votre droit et votre devoir ; nous en userons pour le progrès des nôtres avec les mêmes sentimens, et le pays sera notre juge à tous. Sous un régime où toutes les voix pourront se faire entendre, toutes les lumières se produire, toutes les volontés entrer en action, si c’est l’erreur et le mal qui l’emportent, la pauvre humanité n’a plus qu’à se voiler la tête et à se donner pour victime de l’aveugle destin. Vous êtes trop chrétien, monseigneur, pour ne pas croire à la toute-puissante action de la divine providence. »

M. Challemel-Lacour a répondu à l’évêque d’Orléans. Beau langage et grand talent ; mais quelle thèse et quels argumens ! Dans l’expression de sa pensée, M. Challemel ne connaît guère plus les nuances et les distinctions que son éloquent adversaire malgré la parfaite correction et la mesure étudiée de son langage. D’abord quel est ce prétendu droit que l’on met au-dessus de toute contestation ? C’est le parti catholique qui a mis en avant cette machine de guerre depuis que la révolution a arraché à l’église le pouvoir d’opprimer les consciences. Qui êtes-vous pour parler de liberté, et au nom de qui parlez-vous ? Êtes-vous bien sûrs que Rome ne vous désavoue point à l’heure qu’il est, et que le Syllabus, que vous interprétez avec une si généreuse sagesse, ne se dresse pas tout entier contre vous pour vous accabler de son implacable autorité ? Mais trêve aux récriminations ! Voici qui est bien autrement grave : cette liberté d’enseignement dont on fait tant de bruit n’est propre qu’à diviser la grande famille française, à troubler l’état, à détruire cette unité nationale commencée par la monarchie et achevée par la révolution, sous l’action incessante du génie même de la France. Et en quel moment le parti catholique vient-il faire cette audacieuse entreprise ? Au moment où la lutte est engagée dans toute l’Europe entre l’esprit catholique et l’esprit laïque, et où « les gouvernemens, par des moyens légitimes ou violens, croient devoir se mettre en mesure de se défendre contre ce qu’ils appellent les menaces, les envahissemens, les rébellions de l’esprit catholique. » Ne craignez-vous pas de fournir à l’homme d’état qui poursuit cette lutte le prétexte d’une nouvelle guerre ?

Voilà le discours de M. Challemel résumé en quatre sophismes, dont le dernier est une grosse imprudence à l’endroit de l’étranger. Est-ce là le langage d’un radical, c’est-à-dire du philosophe qui met son honneur à pousser la logique des principes jusqu’à l’idéal et à l’absolu ? Hélas ! non. Ce n’est que la froide et tranchante parole d’un parti politique que nos pères ont trop connu. Quand nous voyons un noble et libre esprit dont les ailes ont touché aux plus hauts sommets de la philosophie et de la critique, un esprit lait pour les grands débats d’une constituante, tomber, au-dessous de la convention, dans les étroites et farouches préoccupations d’une société de jacobins, nous ne pouvons nous défendre d’un douloureux sentiment de regret pour l’orateur et d’inquiétude pour l’avenir de notre pays. Où en sommes-nous donc pour que de tels esprits épuisent leur talent à soutenir de pareilles thèses ? Pour répondre à ce manifeste d’une école qu’on devait croire morte avec tant d’autres qui veulent revivre maintenant, le rapporteur de la commission n’a eu qu’à mettre au service d’une bonne cause le bon sens, l’esprit, la grâce de langage, qui ont charmé et persuadé la grande majorité de l’assemblée dans cette intéressante discussion. Ce n’est pas seulement à M. Challemel que M. Laboulaye a répondu, c’est à tous les orateurs, de droite ou de gauche, qui ont attaqué ou critiqué le projet de loi sorti des mains de la commission, et il l’a fait en dirigeant le débat avec l’habileté consommée d’un rapporteur qui sait maintenir les principes et les conclusions de son rapport tout en se prêtant, dans une mesure convenable, aux transactions propres à assurer le succès de la loi sans en changer le caractère et la portée. Nous ferions un compte infidèle du débat, si nous omettions de dire que des esprits vraiment libéraux de la gauche, comme MM. Beaussire, Bardoux, Pascal Duprat, sont venus lui prêter le concours de leur parole, d’autant plus propre à convaincre l’assemblée qu’elle n’a mis aucune passion au service de la vérité. C’est l’autorité des principes, c’est la justice et la sagesse pratique faisant la part à toutes les prétentions légitimes, qui ont seules inspiré ces excellens discours.


II

De quoi s’agit-il dans le projet de loi soumis aux délibérations du parlement ? De la liberté de l’enseignement supérieur, qu’il ne faut pas confondre avec la liberté de la parole publique en général. Ce n’est pas des discours ni des conférences et autres exercices de ce genre actuellement soumis au régime de l’autorisation préalable qu’il est question en ce moment ; c’est de cet enseignement qui vient, non pour tous, mais pour l’élite des esprits, compléter et couronner l’enseignement donné dans les écoles secondaires, collèges et lycées de l’état ou institutions libres. Encore une fois, la loi actuelle ne vient pas introduire une liberté nouvelle dans l’enseignement public ; elle se borne à proposer d’appliquer un principe reconnu et généralement accepté à une branche de l’enseignement public qui était restée jusqu’ici entièrement sous la main de l’état. Il semblerait donc que la loi discutée aujourd’hui ne peut soulever d’autre contestation que celles qui se rapportent aux détails et aux difficultés d’application. Sans se faire illusion sur le nombre et la gravité de ces questions pratiques, les amis de la liberté ne croyaient point avoir à défendre un principe qui avait déjà passé dans notre législation sur l’instruction publique. S’ils avaient eu quelque inquiétude à ce sujet, n’était-ce pas du côté des vieux adversaires de la liberté de la pensée et de la parole ou des partisans trop exclusifs du monopole universitaire ? Ils avaient, on vient de le voir, compté sans l’école dont M. Challemel-Lacour s’est fait l’éloquent organe. Ce n’est pas seulement telle ou telle disposition de la loi, c’est le principe même que cette école repousse. On ne veut pas de la liberté d’enseignement supérieur ; on ne veut d’aucune liberté d’enseignement.

Si l’on avait expliqué qu’on n’en veut point parce que le moment n’est pas venu, nous aurions pu faire cette question : quand trouverez-vous le moment opportun ? On nous répondrait sans doute : lorsque les esprits seront plus calmes et que le parti catholique aura renoncé à ses prétentions. Ce langage est bien connu ; c’était la réponse du gouvernement impérial à ceux qui réclamaient les libertés nécessaires, même au plus sage et au plus autorisé de tous. Mais ce ne serait pas rendre justice à l’école qui a fait connaître son programme à la tribune ; ce n’est pas un expédient qu’elle insinue, c’est une doctrine qu’elle proclame : l’état a seul le droit d’enseigner ou de faire enseigner ; la liberté d’enseignement ne doit point figurer dans la déclaration des droits de l’homme. Avec une négation aussi absolue, la logique pourrait mener loin les adversaires de cette liberté. Quelle est en effet la grande raison sur laquelle on fonde une pareille doctrine ? L’intérêt de l’état, c’est-à-dire de la nation elle-même, dont l’unité peut être menacée par l’anarchique concurrence d’enseignemens divers et, opposés. Que les partisans de cette espèce de principe de salut public nous permettent, par parenthèse, de leur faire observer qu’ils auraient mauvaise grâce à se récrier contre ces autres partisans de l’ordre moral auxquels ils reprochent si vertement de sacrifier les libertés publiques. Même principe, leur dirons-nous, et mêmes conséquences ; il n’y a de différence que dans l’application aux personnes et aux partis. Et qui décidera de cette application ? La force. Voilà un beau droit politique ! Si l’on nous répond que la force devient le droit quand elle est mise au service de la loi qui nous régit, c’est-à-dire du suffrage universel, nous demandons à ces trop fidèles disciples de l’auteur du Contrat social ce qu’ils font de la déclaration des droits de l’homme. Celle-là n’a pas été inventée, que nous sachions, dans le salon des doctrinaires ; c’est la doctrine de la grande constituante, c’est même la doctrine de la terrible convention : ce n’est pas, nous en convenons, la doctrine des jacobins.

Avec la doctrine soutenue par M. Challemel-Lacour et ses amis, on irait fort loin, disions-nous. Quelle liberté trouverait grâce devant un tel principe ? Ce n’est pas la liberté de l’enseignement primaire, bien autrement suspecte à cette démocratie autoritaire pour des croyances qui lui sont antipathiques et auxquelles elle veut arracher à tout prix les enfans du peuple. Ce n’est pas la liberté de l’enseignement secondaire, qu’elle redoute moins avec un gouvernement qui a pour base le suffrage universel, mais qu’elle n’aime pas pourtant laisser à la dangereuse direction du clergé. Et quant à la liberté de la parole publique, sous toutes ses formes, allocutions, discours, conférences, comptes-rendus, harangues et déclamations de club, ce n’est pas l’école dont nous parlons qui pourra s’aviser de la réclamer, puisque ce sont là des exercices de la parole bien autrement faits pour troubler l’état et semer dans le pays divisé de nouveaux germes de discorde. L’autorisation préalable est trop de son goût pour qu’elle demande de lui substituer le droit commun.

Ce n’est donc pas seulement la liberté de l’enseignement supérieur qui est mise en question, c’est la liberté de la parole elle-même, sous quelque forme qu’elle puisse se produire. Au fond, n’est-ce pas là la pensée de l’orateur et de ses amis ? Il n’a fait aucune distinction entre le droit de parler et le droit de faire des cours, entre l’enseignement individuel et l’enseignement collectif, entre l’enseignement réduit à la parole volante d’un professeur ambulant et l’enseignement organisé de façon à comprendre un ensemble de cours permanens, en un mot entre le droit des individus et le droit des associations. On peut ajouter qu’il ne peut en faire, s’il est logique, puisqu’il parle au nom de l’unité nationale et de l’état, qui a le droit de supprimer toute liberté qui pourrait y porter atteinte. Nous avions toujours vu, nous autres professeurs de l’Université, proscrits ou révoqués ou démissionnaires pour refus de serment sous l’empire (et MM. Quinet et Challemel-Lacour en étaient), dans la liberté de l’enseignement une garantie pour nos doctrines, en même temps qu’une modeste ressource pour nos personnes. La plupart d’entre nous en ont usé, et ont été heureux de retrouver la protection de cette loi de 1850 sur l’enseignement primaire et secondaire qui n’a pas permis de leur interdire tout exercice de la parole sur toute la surface du territoire français. Un vrai jacobin, s’il en est encore parmi nous, en prend son parti. Prescripteurs ou proscrits, bourreaux ou victimes, il ne connaît pas ces mots qui réveillent des sentimens de justice et de pitié : vainqueurs ou vaincus, telle est toute la question. Voilà où mène la négation du droit individuel en face du droit de l’état ; grande et salutaire institution quand il ne fait que protéger le droit de chacun, détestable machine d’oppression, s’il est aux mains d’un parti qui professe la souveraineté du but. Ce n’est pas un amant passionné du droit personnel comme M. Challemel-Lacour, encore moins un historien philosophe de la révolution comme M. Quinet, qui accepteraient de telles conséquences. Nous les avons connus croyant à des droits antérieurs et supérieurs à toute institution et à toute constitution contre lesquels ne peut prévaloir ni l’état ni la loi, quelle qu’en soit l’origine, et c’est pour cela que notre surprise a été grande en les voyant se lever contre le principe même de la liberté de l’enseignement. Un autre républicain qui n’est pas suspect de complaisance pour le clergé et le parti catholique, M. Pascal Duprat, dans un bon et libéral discours, s’est fait, aux applaudissemens de presque toute la gauche, l’organe des vrais principes en cette matière. « Voulez-vous la liberté commune, a-t-il dit à la droite, nous sommes avec vous. Voulez-vous seulement le partage d’un monopole avec l’état, nous sommes contre vous, et nous nous résignons à conserver l’enseignement supérieur aux mains de l’état. » Et qu’on nous permette de rappeler la touchante image par laquelle il a terminé ce discours, dont l’honneur du parti républicain avait besoin, même après les excellentes paroles du rapporteur de la commission : « J’ai lu quelque part que sous l’empire romain, dans une de ces guerres civiles qui désolaient souvent Rome, les Romains prirent un jour les images vénérées des dieux pour les renverser sur leurs adversaires et les en accabler. Nous aussi, nous jetons dans la mêlée les principes, qui sont nos dieux, des dieux plus vivans que ceux de l’antiquité, et, lorsque plus tard nous voulons les invoquer, nous ne les trouvons plus. »


III

Depuis que le vieil adversaire de la liberté de conscience, l’église catholique, a compris qu’il n’y avait plus pour elle, vu l’instabilité des gouvernemens, de salut et de dignité que dans le droit pour tous, l’école jacobine est la seule qui pourrait élever, si elle comptait encore des représentans parmi nous, des objections contre le principe même de l’enseignement supérieur. Ce principe admis, et il l’est par une très grande majorité dans l’assemblée, il ne reste plus que de savoir comment, dans quelle mesure et dans quelles conditions cette liberté devra s’exercer. Pourra-t-on enseigner sans grades ? Reconnaîtra-t-on le droit d’enseigner aux individus comme aux associations ? La loi laissera-t-elle, en face de la grande université de l’état, se fonder des facultés et des universités libres, comme il en existe en Belgique, en Angleterre, aux États-Unis ? Dans le cas de l’affirmative, leur accordera-t-elle le droit de posséder, et alors comment conciliera-t-elle le droit avec les principes du code civil ? De plus, la loi reconnaîtra-t-elle à ces facultés et universités libres, légalement instituées, le droit de conférer les grades ? Et si ce droit est exclusivement réservé à l’état, la loi y mettra-t-elle pour condition la composition de jurys mixtes ou spéciaux d’examen, ou bien s’en remettra-t-elle aux jurys universitaires, tels qu’ils existent aujourd’hui ? Enfin, la loi faite et la concurrence ouverte à l’initiative des individus et des associations, n’y a-t-il pas lieu d’examiner si urne réforme est nécessaire dans l’enseignement supérieur de l’état, et quelle devrait être la portée de cette réforme, sur laquelle a tant insisté M. Bert ? Voilà les principales questions que provoque le principe de la liberté de l’enseignement supérieur dans son application.

Première question : le droit d’enseigner sera-t-il accordé aux individus ? Il nous avait toujours semblé que, s’il y avait lieu de contester un droit, ce ne pouvait être celui de l’individu. On en juge autrement d’un certain côté de l’assemblée, et c’est le droit seul des associations qu’on parait regarder comme hors de toute discussion. En principe, la liberté des cours proprement dits, c’est-à-dire de l’enseignement individuel, fait en dehors de tout établissement supposant le concours d’un certain nombre de personnes, ne peut être et n’est pas contestée. En effet, si cette faculté de faire des cours individuels était rayée de la loi, celle-ci perdrait absolument son caractère libéral ; au lieu de la liberté pour tous, ce serait le partage du monopole entre l’état et le clergé qu’elle aurait établi en fait. Qui doit profiter de la liberté de l’enseignement ? Tout le monde, si le droit de faire des cours est reconnu par la loi ; mais, si c’est seulement le droit de fonder des établissemens, qui pourra en profiter ? Le clergé, qui seul aura les ressources nécessaires pour mener à bien une pareille entreprise. Partout une œuvre de ce genre est difficile à faire, mais en France surtout, où l’initiative des individus et même des associations est bien faible, sinon nulle, devant la puissante initiative d’un clergé riche et entreprenant. Les cours, nous en avons l’espoir, se multiplieront sous le régime de la liberté, nous entendons les cours sérieux, instructif, faits par des maîtres de la science ou des esprits originaux et pleins d’ardeur qui, après de longues et sévères études, éprouveront le besoin de faire connaître à un public d’élite, leurs idées et leurs personnes. Les établissemens libres en dehors de l’Université et du clergé seront très rares, et, si par hasard il s’en forme, ils auront beaucoup de peine à se maintenir en face d’une double concurrence aussi redoutable, parce qu’ils manqueront de ce fonds nécessaire à toute œuvre pareille, qu’on nomme les dotations, et qui assure la durée aux universités du clergé. Ce n’est point avec la simple rétribution payée par les auditeurs qu’ils pourront se soutenir, alors qu’ils auront absorbé, pour les frais de premier établissement, les capitaux empruntés et le produit des premières souscriptions.

Tous les esprits impartiaux et pratiques qui veulent la liberté pour tous sont d’accord sur ce point ; d’où peut donc venir le dissentiment qui les sépare, et qui a donné lieu à un vif et brillant débat au sein du parlement ? C’est qu’à côté de la vérité de principe, il y a la difficulté d’application. Rien de plus simple et de moins contestable que le droit d’enseigner pour tout citoyen ; seulement on peut dire qu’il s’agit ici de la liberté de l’enseignement supérieur, et non de la liberté, de la parole publique, laquelle reste soumise au régime de l’autorisation préalable. Outre que le professeur admis à faire un cours public peut abuser de la parole pour enseigner de pernicieuses doctrines, qui peut répondre que, sous le titre de l’enseignement supérieur, il ne fera pas passer tout ce qu’il y a de plus contraire à cet enseignement, tout ce qu’il y a de moins instructif et de moins scientifique, des conférences amusantes, des discours et des harangues de club ? On serait donc disposé à droite à reconnaître le principe et même à l’appliquer dans la loi, mais à la condition de soumettre l’exercice de ce droit à des garanties sérieuses et vraiment efficaces. Or, comme jusqu’ici il n’est venu ni de la commission, ni du gouvernement, ni de l’initiative parlementaire, aucune proposition en ce sens, on semble arriver à cette solution pratique, que, faute de garanties suffisantes, l’exercice du droit individuel devenant dangereux pour l’ordre social, il faut y renoncer. Telle est, au fond, la portée de l’amendement développé par M. Fournier à la tribune avec une précision et une fermeté de logique à laquelle doivent rendre justice tous ceux qui l’ont lu plutôt qu’écouté. Exiger de quiconque veut faire un cours d’enseignement supérieur qu’il le fasse dans un établissement proprement dit, c’est-à-dire dans une faculté ou dans une université libre, et qu’il ait d’ailleurs le grade de docteur, c’est en réalité supprimer ce droit, en y mettant des conditions que ne pourrait réunir la plupart des professeurs qui voudraient prendre cette initiative tout individuelle. L’amendement de M. Fournier tranche donc la difficulté sans la résoudre.

Là en effet est le nœud de la question, et il suffit d’avoir suivi la discussion parlementaire, qui a eu pour résultat le renvoi de cet amendement à la commission pour juger à quel point il importe de serrer la difficulté de près. Si le droit de faire des cours indépendans de toute espèce d’établissement libre n’est pas reconnu, la loi sur l’enseignement supérieur n’a plus d’intérêt pour les vrais amis de la liberté, parce qu’il ne s’agit plus dès lors que de faire une loi qui partage le monopole de cet enseignement entre le clergé et l’Université. C’est ce qu’a fort bien montré le rapporteur de la commission avec cette netteté et ce bon sens qui lui sont propres, et qui ont paru toucher la majorité. Seulement, si libérale qu’elle semble vouloir être en ce moment, elle ne l’est point encore assez pour accepter la liberté des cours, si l’on ne trouve le moyen de la rassurer contre le danger d’une liberté qui pourrait tourner à la licence et au désordre moral. Il est donc à craindre que, si la loi ne rencontrait pour partisans dans le parlement que les purs libéraux uniquement préoccupés du principe, elle ne réunît contre elle tout à la fois les radicaux de gauche, qui redoutent que la liberté ne tourne au profit du clergé, et les conservateurs de droite, qui craignent que les déclamateurs et les tribuns n’en abusent. Et comme une liberté de plus n’est jamais chose indifférente pour les libéraux sincères, il y a lieu de chercher un système de garanties aussi efficaces que possible, tout en conservant intact le droit qu’il s’agit de maintenir.

Mais où trouver ces garanties ? Sera-ce dans une simple définition de l’enseignement supérieur ? D’abord toute définition de cet enseignement paraît bien difficile. Quand on parle de l’instruction primaire ou de l’instruction secondaire, on n’éprouve aucune peine à en déterminer l’objet, les caractères propres et les limites. C’est tout autre chose pour l’enseignement supérieur ; il ne suffit pas de dire que le programme des cours de nos facultés en fixe l’objet. Le Collège de France, qui est un grand établissement d’enseignement supérieur, aborde des sciences qui ne sont point comprises dans ce programme. Et quand on réunirait dans un même programme tous les cours des facultés, du Collège de France, de la Bibliothèque nationale, du Muséum, de l’École polytechnique, de celle des hautes études, etc., on n’aurait pas encore embrassé tout entier ce cercle d’études et de sciences qui dépasse l’enseignement de nos écoles primaires et secondaires. Et fût-on d’ailleurs ainsi parvenu, par une énumération complète, à fixer l’objet de l’enseignement supérieur, quelle garantie réelle pourrait-on tirer de cette définition ? Qu’on exige du citoyen quelconque qui veut ouvrir un cours public d’un ordre supérieur une déclaration de l’objet de cet enseignement, rien de plus simple ; qu’on exige même le programme sommaire de ses leçons, cela n’a encore rien d’excessif. De pareilles précautions ne restreignent ni ne gênent en rien la liberté du professeur ; mais en quoi cette condition préalable peut-elle servir de garantie ? Le professeur n’en aura pas moins la liberté de donner à sa pensée tous les développemens qu’il lui plaira, que ces développemens rentrent où non dans le sujet, ou bien que, tout en faisant partie intégrante du sujet, ils aient le caractère d’un véritable enseignement supérieur ou d’une conférence, d’un discours et même d’une déclamation de club. Ce n’est donc pas là qu’il faut chercher les garanties que demande M. le ministre de l’instruction publique.

Un des membres les plus savans et les plus spirituels de l’assemblée, M. Berthaud, croit les avoir trouvées dans la publicité des cours. Du moment que les cours seront ouverts à tous, ils ne pourront plus être des officines de doctrines pernicieuses ou de déclamations passionnées, chaque auditeur ayant le droit et la faculté à tout instant de rappeler le professeur à l’ordre, c’est-à-dire au sujet et au programme annoncés. M. Berthaud semble oublier comment les choses se passent dans les réunions publiques et les clubs, où la publicité n’est nullement une garantie contre les abus et les excès de la parole publique. Le sens pratique du rapporteur de la commission nous semble avoir mieux trouvé quand il incline à considérer au contraire la non-publicité des cours comme la plus sérieuse garantie que comporte ce genre d’enseignement. Qu’est-ce en effet que l’enseignement supérieur ? Comment peut-on le distinguer réellement des conférences, discours et autres exercices de la parole publique ? Quel en est le but et l’utilité propre ? Un mot suffit pour résoudre toutes ces questions : l’enseignement supérieur, s’il est sérieux et vraiment instructif, ne peut être accessible qu’à des auditeurs payans qui n’y sont admis que sur des cartes délivrées par le professeur. comme ces auditeurs fréquentent les cours pour y trouver tout autre chose qu’une distraction agréable ou une excitation à leurs passions de tout genre, le professeur ne pourra les attirer et les retenir que par un enseignement digne de son titre et de sa mission. Cela nous parait la vraie solution pratique, et, s’il n’y avait que des cours suivis par de pareils auditeurs, nous croyons que la commission, le gouvernement et l’assemblée perdraient leur temps à chercher d’autres garanties. On pourra dire sans doute que cet enseignement à huis-clos peut être fait dans un détestable esprit et peut empoisonner de jeunes et ardens auditeurs ; on nous parlera de foyers de pestilence multipliés sur toute la surface du pays par une loi qui se bornerait pour toute garantie à enfermer le mal dans une enceinte close de fanatiques initiés. A cela il est facile de répondre d’abord que l’œil et au besoin la main de l’état pénètrent là comme partout ailleurs, et que nul enseignement qui n’est pas renfermé dans le sanctuaire de la famille n’échappe à la surveillance et à l’inspection de l’état. Et si l’on insiste sur les difficultés pratiques de cette, surveillance et de cette inspection, en faisant observer que la propagande des mauvaises doctrines ne pourra être complètement empêchée, il y a une dernière réponse à faire à une pareille objection : c’est que, dans tout exercice d’un droit, il faut savoir faire la part de l’abus et de l’excès, et que, si des cours fréquentés par un nombre restreint de fidèles munis de cartes offrent quelque danger, il n’est pas comparable pour l’étendue et la portée du mal à celui que produit la grande publicité de certains livres sur la circulation desquels la loi ne peut rien.

Mais une pareille garantie ne concerne que les cours où l’on n’entre qu’en payant ou en présentant une carte ; or il est bien difficile qu’une loi vraiment libérale sur l’enseignement supérieur interdise les cours ouverts à tous sans aucune distinction. C’est pour ceux-là qu’une garantie semble nécessaire, d’autant plus nécessaire que la publicité en sera plus grande et qu’ils attireront plus la foule. Nul dissentiment sur ce point. Aucun esprit sensé ne s’avisera de trouver que l’état est trop curieux de vouloir s’enquérir de ce qui peut se dire d’ans ces cours d’enseignement supérieur, payans ou gratuits, ouverts à tous ou réservés à un auditoire de choix. On fera peut-être la distinction subtile de la surveillance et de l’inspection, en acceptant l’une et en refusant l’autre ; mais la surveillance sans l’inspection, qu’est-ce autre chose qu’une surveillance de simple police, ayant pour objet de constater si l’ordre public est troublé ? C’est une autre garantie qu’on a le droit de réclamer contre les abus de l’enseignement libre, et nous n’en connaissons pas d’autre que l’inspection faite par un délégué de l’état. Ici les hommes du métier nous arrêtent en nous disant : « Vous ne savez pas à quel point la tâche de surveiller et d’inspecter les cours publics est délicate et ingrate pour ceux auxquels l’état l’impose. Les inspecteurs des écoles de l’état, les seuls qui aient la compétence et l’autorité nécessaires pour remplir une pareille mission, l’a subissent avec un véritable dégoût, comme peu digne de leur caractère et de leurs fonctions habituelles. » Nous entendons ce langage ; mais, s’il n’y a pas d’autre système de garanties, le législateur ne peut s’arrêter devant des observations de ce genre. Il le doit d’autant moins qu’il laisse à l’état le choix des moyens les plus propres à atténuer les inconvéniens personnels dont il s’agit. Qu’îl emploie des délégués quelconques à défaut de son corps d’élite d’inspecteurs, dont il veut ménager la dignité, c’est un détail dans lequel la loi n’a point à intervenir. Si l’on fait observer que la police y suffit, puisqu’il ne s’agit que de savoir si la loi est violée ou non par le professeur qui transforme son cours d’enseignement supérieur soit en conférences, soit en discours, soit en harangues plus ou moins excentriques, il faut rappeler que, même sur cette simple question, la police est absolument incompétente, et que le jugement d’un homme du métier est indispensable.

Jusqu’ici encore il n’y a pas de sérieuse difficulté ; mais suffit-il que l’état surveille et inspecte les cours libres ? Ce ne serait que constater l’abus et le mal. Si l’on ne veut pas une inspection purement platonique, il faut y ajouter ce que la loi appelle une action. Quelle sera cette action, et qui l’intentera, si ce n’est la justice ? Tout le monde est d’accord sur ce point ; mais quelle justice ? Sera-ce la justice ordinaire ? Cela n’est pas possible, les tribunaux proprement dits n’ayant pas une compétence suffisante dans ces sortes de matières. Ce sera donc une justice spéciale. Sera-ce celle du ministre de l’instruction publique ou d’un conseil purement universitaire ? Où serait la garantie de bonne et impartiale justice pour les cours libres ? En cherchant bien, nous n’en voyons qu’une, la juridiction des conseils académiques, et en dernier ressort de cette espèce de cour de cassation, en matière de délits scolaires, qu’on nomme le conseil supérieur de l’instruction publique. C’était la solution proposée, après de longs débats, par la commission que présidait M. Guizot. Il a été fait à ce système, par l’auteur de l’amendement qui tend à interdire la liberté des cours, des objections dont aucune ne nous a paru difficile à réfuter. On nous dit que c’est rouvrir la porte à l’arbitraire dans une loi de liberté en y introduisant l’autorisation sous une autre forme. — Rien de pareil ici, puisqu’il s’agit de conseils offrant, par leur composition même, toutes les garanties possibles d’impartialité, à tel point que ces conseils en sont devenus suspects à l’Université elle-même par la prédominance des élémens non universitaires. Est-ce que la compétence de ces conseils n’est pas déjà reconnue en ce qui concerne les autres délits scolaires commis par des professeurs des écoles de l’état ou des écoles libres ? On nous dit encore que cette garantie est illusoire, parce que l’état ne pourra étendre sa surveillance sur la multitude des cours libres ; mais pourquoi ne pourrait-il pas faire ce qu’il fait pour les établissemens et les cours d’un autre genre ? D’ailleurs quels sont les cours qu’il importe de surveiller ? Ceux qui attirent la foule. Or le bruit qui se fera autour de ces cours plus ou moins fameux ne suffit-il pas pour avertir l’autorité qui doit prévenir ou réprimer le mal ? Quant aux cours sans publicité, où quelques initiés seraient réunis pour entendre la parole d’un chef de secte ou d’école plus ou moins obscur ou ennuyeux dans son enseignement, y a-t-il là un danger plus appréciable pour la société que celui de tel on tel livre écrit pour un certain nombre d’adeptes ?

Telle serait donc, selon nous, la solution pratique la plus simple et la plus sûre de la difficulté qui préoccupe en ce moment l’assemblée et suspend la discussion de la loi sur la liberté de l’enseignement supérieur ; surveillance des cours libres par un inspecteur, professeur ou délégué quelconque de l’état ; rapport fait, en cas de délit scolaire, au ministre de l’instruction publique, renvoi du professeur délinquant au conseil académique d’abord, puis au conseil supérieur, s’il en appelle de la décision prononcée par le premier tribunal. On devrait réserver aux tribunaux ordinaires les délits analogues aux délits de la presse, prévus par la législation qui la régit, et ne laisser à cette juridiction spéciale que les délits scolaires proprement dits, dont le plus habituel sera certainement la substitution de conférences, de discours, de harangues plus ou moins déclamatoires, d’entretiens plus ou moins amusans à un véritable enseignement supérieur, méthodique, instructif, scientifique enfin, dans le plus large sens du mot, à la faveur d’un titre auquel la loi attache le droit d’enseigner sans autorisation préalable. Cela simplifierait singulièrement la tâche de l’inspecteur, dont il importe de ne pas mettre la sagacité et l’impartialité à une épreuve trop délicate. On atteindrait ainsi toute espèce d’exhibitions qui ne sont propres qu’à faire admirer ou applaudir le talent et l’esprit de l’orateur, quelle qu’en fût d’ailleurs la couleur politique ou religieuse, en les renvoyant au régime de l’autorisation.


IV

Reste la question des grades. On ne voit pas bien au premier abord comment cette question se lie à celle de la liberté de l’enseignement supérieur. Il semble que le droit ait obtenu pleine satisfaction par les deux premiers articles de la loi : l’enseignement supérieur est libre sous ses diverses formes, qu’il s’agisse de cours à faire ou d’établissemens à fonder. Et pourtant les promoteurs de la loi demandent davantage ; ils veulent en outre que les facultés ou universités libres puissent, sous des conditions déterminées par la loi, conférer les mêmes grades que l’état, ayant la même autorité et la même valeur. La commission est entrée dans cette voie, et ce n’est pas sans quelque regret que nous avons vu son habile rapporteur s’y engager avec un libéralisme, qu’il nous permette de le lui dire, par trop américain. Ici l’on vient se heurter au droit de l’état, que jusqu’alors l’on n’avait songé ni à contester, ni à partager : grave question d’où dépend peut-être le sort de la loi et l’avenir de l’enseignement en France, et qu’il importe de bien poser. S’il ne s’agissait que d’accorder aux établissemens libres d’enseignement supérieur le droit de délivrer des diplômes, brevets de capacité ou certificats d’études, le problème serait simple, ou plutôt il n’y aurait pas de problème. Qui pourrait en effet, une fois le droit d’enseigner reconnu, songer à refuser à ces établissemens le droit de munir leurs élèves de témoignages de ce genre ? Mais auront-ils exactement la valeur des grades proprement dits conférés par l’état ? pourront-ils en tenir lieu pour l’entrée aux diverses carrières professionnelles, pour l’accès aux emplois, places et fonctions dont dispose l’état ? Là est toute la question.

Question très simple encore selon nous, car elle est tout entière dans l’idée qu’on doit se faire de l’état et de ses diverses attributions. Jadis l’état était investi de tous les droits et de tous les pouvoirs. C’était le temps où le droit individuel n’était pas reconnu. Maintenant, à part une école qui persiste à subordonner absolument en toute chose le droit individuel au droit de l’état, organe de la souveraineté nationale, l’immense majorité des publicistes modernes admet le droit individuel proclamé par deux grandes révolutions de notre temps, en Amérique et en France ; mais de même, sauf une autre école qui nie en tout et partout le droit de l’état, en face du droit individuel, la très grande majorité de ces publicistes reconnaît le droit de l’état, tout en le limitant à certaines attributions essentiellement conservatrices de l’indépendance nationale et de l’ordre social. Or, parmi ces attributions, il en est une qui n’est pas plus contestable à l’état que la défense militaire, la police, la justice, c’est la surveillance étendue à tout ce qui concerne l’instruction et l’éducation publique. Seulement, tandis qu’il n’y a nul dissentiment sur le droit absolu pour l’état d’exercer cette surveillance, on lui conteste d’un certain côté le droit exclusif de conférer les grades, et on veut qu’il partage cette attribution avec les établissemens libres d’enseignement supérieur qui ont satisfait aux conditions légales. Dans notre opinion, cette réserve n’est pas fondée. Quand il s’agit d’examens qui ont pour objet la collation de grades de cette valeur et de cette portée, l’examinateur de l’état apparaît devant les divers établissemens d’instruction publique comme un véritable magistrat, rendant la justice du haut d’un tribunal trop libre et trop élevé pour qu’on puisse contester son désintéressement et son impartialité. Ce délégué, qui représente l’état au département de l’instruction publique, de même que le délégué qui le représente au département de la justice, a la même liberté de jugement, et ses arrêts jouissent de la même autorité. Si tout droit individuel s’incline devant la justice de l’état rendue par le magistrat, pourquoi ne s’inclinerait-il pas également devant la justice de l’état rendue par l’examinateur en matière d’enseignement ? On comprend la pensée de contester à l’état le droit d’enseigner ; mais lui contester le droit de conférer exclusivement les grades, c’est lui refuser une attribution qui lui est essentielle.

Il faut dire ici toute la vérité. Nul ne songerait à contester cette attribution à l’état, s’il n’avait jusqu’ici retenu en France, et selon nous avec toute raison, l’attribution toute différente d’enseigner. Si donc, comme on peut l’espérer, la collation des grades est maintenue exclusivement entre les mains de l’état, la question changera de forme, et c’est sur la composition des jurys d’examen que se rejetteront les partisans vaincus de la collation des grades par les établissemens libres. Après qu’on se sera mis d’accord sur ce point, qu’à l’état seul appartient de conférer les grades, il faudra encore décider comment et par qui il les fera conférer. Si c’est par des jurys purement universitaires, l’Université ne sera-t-elle pas ici juge et partie ? Ne s’agit-il pas du succès de ses élèves et de ses écoles en face du succès des élèves et des écoles libres. L’objection est certainement spécieuse, nous disons plutôt spécieuse que réellement fondée, quand on y regarde de près. Contre un jury composé de membres de l’enseignement secondaire, ainsi que cela se passait jadis, elle serait irréfutable. Contre un jury composé de membres de l’enseignement supérieur, elle ne vaut pas, du moins pour tous ceux qui savent au juste comment les choses se passent. Que sont ces examinateurs ? Des professeurs de faculté qui n’ont aucun des intérêts, aucune des passions dont les professeurs de lycée peuvent être suspects pour une concurrence jalouse et défiante. Nous ne ferons pas au corps si respectable et si respecté des examinateurs de l’état l’injure de défendre leur autorité en disant que leur intérêt personnel est d’accord avec leur conscience. Ce qui est vrai en fait, c’est que, si cette conscience éprouve parfois des scrupules et des embarras, c’est quand il s’agit de rendre la justice à l’élève des écoles libres qui n’a pas mérité le succès. D’ailleurs les écoles ne trouvent-elles pas toute garantie dans la publicité des examens, dans la présence de leurs chefs et de leurs professeurs, qui regardent et jugent les juges eux-mêmes au besoin ? Et si l’on ajoute que, dans la longue expérience faite par les étrangers de la justice des jurys universitaires, il ne s’est pas élevé une plainte, une réclamation contre la partialité et la malveillance, on pourra se demander quel autre intérêt qu’une pure satisfaction logique peut être mis en jeu dans un pareil débat ?

Une pure satisfaction logique, nous dira-t-on, c’est bien quelque chose, car ce n’est pas moins qu’un principe de justice engagé dans la question. Oui, sans doute, Seulement il est à craindre qu’en cela, comme en bien d’autres choses, la parfaite logique ne nous coûte un peu cher. Qu’imaginer pour la satisfaire ? Les jurys spéciaux, les jurys mixtes ? — Les jurys spéciaux, c’est-à-dire les jurys composés en dehors du corps des professeurs de faculté, peuvent plaire au premier abord aux esprits rigoureux et absolus ; mais ils ne seront pas faciles à recruter. Quand l’état aurait la bonne fortune de mettre la main sur des docteurs, des savans de mérite, où sera leur compétence, s’ils n’ont pas l’expérience et même la pratique de l’enseignement ? Et si l’on exige cette condition, qui paraît indispensable pour bien examiner, où les trouvera-t-on ? Quant aux jurys mixtes, c’est-à-dire composés de professeurs de l’état et de professeurs d’écoles libres en égale proportions, il faudra, pour donner complète satisfaction au principe, que ces jurys examinent les élèves de toutes les écoles, écoles de l’état et écoles libres ; alors que deviendra le niveau des études devant cette complaisance réciproque des professeurs intéressés de part et d’autre au succès de leurs élèves ? On peut le demander à la Belgique, qui a fait l’expérience de ces jurys mixtes. Devant les tristes conséquences de ce système, il n’y a qu’une voix dans l’opinion publique et dans les conseils du gouvernement pour réclamer la réforme d’un pareil régime. L’abaissement du niveau des examens, la désorganisation et la décadence des études : voilà ce qu’il a produit chez nos voisins. Moins désastreux serait encore le partage du privilège de conférer les grades entre les facultés de l’état et les facultés libres. Au moins les jurys universitaires essaieraient de maintenir le niveau des examens, et par suite des études, au sein des écoles de l’état, sauf à voir déserter les élèves faibles ou paresseux, qui ne manqueront point de se précipiter vers les jurys des facultés ou universités libres, plus ou moins empressées d’offrir une retraite à leur paresse ou à leur incapacité, en sorte que, quoi qu’on fasse, on ne pourra éviter les conséquences d’un système qui n’a de séduisant que le principe, et dont les familles sérieuses sentiront trop tôt la funeste influence.


V

La question de la liberté de l’enseignement supérieur, comme toutes les autres questions de liberté, doit être traitée par elle-même dans son principe et dans les conséquences générales qu’elle peut avoir, selon la solution donnée, pour l’avenir de l’instruction publique dans notre pays. La liberté est une de ces choses qui valent par elles-mêmes, et qu’on ne doit point mêler à des considérations d’un ordre secondaire et d’un intérêt tout spécial. Quand donc un orateur écouté, M. Paul Bert, est venu proposer à la tribune de lier les deux questions de la liberté de l’enseignement supérieur et de la réforme de cet enseignement dans l’Université, insistant avec une grande force de logique sur l’étroite connexité de ces choses, et subordonnant son vote sur le principe à l’adoption par l’assemblée d’un ensemble de réformes dont il a tracé le programme, il y avait là, selon nous, une excessive préoccupation qui tendait à déplacer la question et à compliquer le problème que le projet de loi avait pour objet de résoudre. Quelque opinion que l’on puisse avoir sur la nécessité et l’opportunité d’une réforme de l’enseignement supérieur universitaire, il semble que le parlement ne doit pas s’occuper d’autre chose en ce moment que d’une loi de liberté, et qu’il faut laisser à la prévoyante sollicitude de l’état la solution de toutes les questions relatives à la réorganisation de son enseignement supérieur. Il n’en reste pas moins vrai que ces questions ont un grand et actuel intérêt, et que, sans les introduire dans une loi qui ne les comporte pas, il est naturel en pareille matière de partager la pensée qui a dominé tout le discours de M. Bert. Quel sera l’effet de cette loi sur l’enseignement supérieur de l’état, et qu’y aurait-il à faire pour que la liberté lui profitât au lieu de lui nuire ? C’était déjà la préoccupation de la commission extraparlementaire qui, sous l’empire, avait compris dans ses conclusions des vœux et même quelques vues générales de réforme.

Pour les amis comme pour les adversaires de l’Université, il est constant que la situation actuelle de l’enseignement supérieur de l’état est de nature à faire naître de sérieuses réflexions. Peut-être M. Bert, dans son ardeur de réformes, a-t-il quelque peu chargé le tableau des misères de cet enseignement. Il est vrai qu’il a surtout parlé de l’état du matériel, et que, sous ce rapport, il n’y a rien à répondre à ses critiques. Non, les établissemens de ce genre n’ont pas, pour l’enseignement des sciences surtout, les ressources suffisantes pour le maintenir au niveau des universités de nos redoutables voisins. Les collections manquent ou sont incomplètes ; les salles de cours, les cabinets et les ateliers de physique, les laboratoires de chimie et d’histoire naturelle ne sont pas généralement pourvus des instrumens, des locaux, des auxiliaires nécessaires à la préparation des cours, aux travaux personnels des professeurs et à l’instruction des élèves. Il faut que très prochainement, malgré les besoins du trésor, le parlement vote d’urgence les ressources qui lui seront demandées pour cet objet par le ministre de l’instruction publique, et que le patriotisme fait un devoir d’honneur à tous d’accorder sans marchander. Là n’est pas la plus grande difficulté. Avec toutes les ressources de ce genre, avec un personnel vraiment digne de sa mission, l’enseignement de l’état aura beaucoup de peine à sortir de la situation où l’on peut dire qu’il végète dans la plupart des facultés, impuissant et découragé par la solitude qui s’est faite, ou, pour mieux dire, qui a toujours régné autour de ses chaires. Nous avons connu et vu à l’œuvre jadis, sous la direction d’un conseil royal qui comptait des hommes tels que Cuvier, Poisson, Thénard, Orfila, Villemain, Cousin, Dubois, Saint-Marc Girardin, un personnel de professeurs tout à fait à la hauteur de sa tâche pour la science et le talent. Nous n’avons en ce moment aucune raison de supposer que le personnel actuel soit sensiblement inférieur à l’ancien, sauf quelques éclatantes personnalités. Pourquoi donc cet enseignement a-t-il, nous ne disons pas si peu de retentissement dans le pays, mais si peu d’effet sur les progrès de la science, et sur la haute culture de la jeunesse intelligente, laborieuse de nos collèges et de nos lycées ?

Nous ne voudrions pas faire de digression à la fin d’une étude déjà bien longue ; mais il nous est impossible de ne pas signaler, à côté de causes spéciales et secondaires, la cause générale et profonde du vide qui se fait autour des chaires de faculté de province. Il ne faut pas, aujourd’hui surtout, mettre un sot orgueil à méconnaître nos défauts, nos faiblesses, en même temps que les vertus et les mérites de nos voisins ; mais il y aurait un égal inconvénient à ne pas tenir compte, dans nos projets de réformes, du génie même des peuples qu’on envie ou qu’on prend en pitié. Le peuple de France a été, est et sera toujours, quoi qu’on fasse, une race de logiciens, de philosophes, d’orateurs et d’écrivains avant tout, comme avant tout le peuple allemand a été, est et sera toujours une race d’érudits, de savans, d’historiens et de géographes ; toujours, disons-nous, parce que c’est la nature même de l’esprit national qui porte des fruits si différens. Si le caractère propre de l’esprit allemand est la capacité (pardon pour les mots techniques), le caractère propre de l’esprit français est la faculté. Voilà pourquoi, dans leur activité si féconde, mais si diverse, l’un crée, compose, improvise, argumente, déclame parfois, quand l’autre observe, expérimente, recueille et expose sans art et souvent sans logique, — pourquoi l’un excelle à trouver la matière, et l’autre la forme d’un livre, — pourquoi enfin la France compte tant d’écrivains avec plus de littérature que de science, et l’Allemagne tant de savans avec plus de science que de littérature. Nous dirons donc, pour rentrer dans le sujet, que notre admiration est grande pour ces nombreux foyers de la science allemande qu’on appelle universités, où afflue la jeunesse, où circule la vie, où l’initiative se produit partout, où la concurrence des méthodes et des systèmes stimule, les esprits et aide aux progrès de la science, où l’élaboration des matériaux scientifiques est si active ; nous ne rêvons pas cependant un tableau absolument pareil pour nos facultés. Nos professeurs n’ont pas besoin qu’on leur rappelle que leur enseignement ne doit rien avoir de commun avec les discours ou les conférences d’athénées, qu’ils doivent chercher, par la nature même de leur enseignement grave, méthodique, substantiel, scientifique enfin, plutôt la qualité que la quantité des auditeurs ; mais ils savent aussi qu’une parole sans couleur et sans vie, sans quelques-uns de ces agrémens qui stimulent la curiosité ou réveillent l’attention, n’attire pas un public français, quelque chargée qu’elle soit de science et d’érudition. On peut le regretter, si l’on songe que la science se fait avec le bien-savoir et le bien-penser plutôt qu’avec le bien-dire, et que c’est ainsi qu’en Allemagne elle va de progrès en progrès. En France, pour arriver au même but, il faut suivre un chemin un peu différent.

Rendre la vie avant tout à nos facultés de province par le nombre et l’ardeur des auditeurs, quelle qu’en soit la qualité : voilà le premier résultat à obtenir, qu’on manquerait infailliblement, si l’on se confiait trop exclusivement aux méthodes allemandes, mais qu’il ne faut chercher que par un enseignement sérieux et tout à fait conforme à sa destination, car, si ce succès n’était dû qu’au prestige de la parole, il vaudrait mieux fermer nos cours et en renvoyer le public frivole aux conférences et autres exercices de la parole. Il ne faut pas se dissimuler que notre société française, dans la plupart des centres de population où sont placées nos académies, n’offre pas les mêmes ressources en ce genre que dans les villes allemandes. Là, ce n’est pas le chiffre de la population qui fait le succès d’une université, c’est le mérite et la renommée de ses professeurs : on y accourt de toutes parts, si modeste que soit la localité. Rien de pareil en France ; l’on ne vient jamais du dehors aux cours qui ont de la réputation, et c’est à peine si, même dans les centres les plus populeux, l’enseignement supérieur peut recruter un auditoire sérieux et permanent parmi les hommes d’élite d’une ville comme Lyon, Marseille, Toulouse ou Bordeaux. Comment y attirer un public toujours gaulois sous ce rapport, plus amoureux d’éloquence que curieux de science ? En rendant la science, sinon attrayante, du moins intéressante par les moyens légitimes de succès, et sans jamais perdre de vue les auditeurs peu nombreux, mais très sérieux, qui, de même qu’en Allemagne, suivent les cours, soit pour passer des examens qui leur ouvrent les carrières scientifiques, soit pour acquérir les connaissances qui sont indispensables à l’exercice de certaines professions plus ou moins libérales. Malheureusement le nombre de ces auditeurs d’élite est trop restreint pour que le professeur puisse élever son enseignement à leur hauteur, et c’est là ce qui fait le caractère un peu hybride, qu’on nous passe le mot, de la plupart des cours bien suivis. Il faut le reconnaître, les grandes écoles centrales, comme l’École polytechnique, l’École normale, l’École des chartes, dont nous ne contestons ni l’utilité ni même la nécessité, sont un obstacle au recrutement d’auditeurs sérieux pour l’enseignement des facultés en province. En attirant dans leur sein l’élite des jeunes gens qui vont y recevoir ce haut enseignement que donnent les facultés, elles les privent de leurs meilleurs auditeurs.

Parmi les institutions qui pourraient être empruntées aux universités allemandes, il en est une qui nous semblerait plus particulièrement propre à rendre la vie à l’enseignement supérieur de l’état : c’est le droit pour les jeunes docteurs ou agrégés d’enseigner à côté des professeurs titulaires, sans titre, sans autre traitement que la rétribution payée par les élèves. On devine, même sans en avoir vu les bons effets en Allemagne, tout ce qu’une pareille concurrence, peut faire pour exciter l’émulation des professeurs et stimuler la curiosité du public. Seulement l’amour du bruit et du faux éclat pourrait, dans la pratique, rendre l’exercice de ce droit plus difficile et plus fertile en scandales en France que partout ailleurs. Rien n’empêcherait de le soumettre au régime de l’autorisation, qui prévient ou réprime les abus ; mais, quoi qu’on décide sur les réformes applicables à l’enseignement supérieur, il est une chose certaine pour nous, c’est que la liberté de l’enseignement supérieur, telle que nous la comprenons, avec le droit des cours accordé aux individus, avec la collation des grades réservée tout entière à l’état, avec les jurys universitaires acceptés jusqu’ici par tous les établissemens libres, offre beaucoup plus d’avantages que d’inconvéniens, à part la satisfaction donnée à un droit fort respectable. Si l’enseignement supérieur se réforme et se réorganise, ainsi qu’il est permis de l’espérer, il n’aura rien à craindre de la concurrence, possédant tout ce qu’il faut pour conserver sa suprématie et retenir l’élite des esprits sérieux. S’il manque de vie et de force, faute de ressorts puissans qui le fassent fonctionner, il souffrira, il périra peut-être comme toutes les institutions qui ne répondent plus à leur mission. En ce cas, la société n’y perdrait rien, et retrouverait dans l’initiative des individus et des associations ce que l’Université n’aurait pu lui donner.

Hâtons-nous de le dire en finissant, nous n’avons nulle crainte à ce sujet. Il n’y aurait que deux choses, devant la concurrence de l’enseignement libre, qui pourraient sérieusement compromettre les destinées de l’enseignement supérieur de l’état : c’est l’obstination dans la routine d’une part, et de l’autre un système de réformes qui, copié servilement sur l’exemple de nos voisins, ne répondrait ni au génie de notre peuple, ni aux besoins de la situation actuelle des esprits. Oui, la réforme doit être, maintenant plus que jamais, partout à l’ordre du jour, si l’on veut que ce pays se relève et se réorganise, afin de reprendre dans le monde le rang où ses généreux instincts, ses heureuses et brillantes aptitudes auraient dû le maintenir. S’il est tombé, cette fois comme tant d’autres, dans sa glorieuse, mais inégale carrière, il n’est pas déchu, car c’est par abus de forces et non par défaut qu’il est tombé. Tout le secret du succès pour ce peuple, plus facile encore à relever qu’à abattre, est dans le sage emploi de ses forces ; mais, tout en profitant des heureuses expériences faites par ses voisins, il faut bien nous convaincre que toute réforme n’est bonne chez un peuple, surtout chez un peuple comme le nôtre, qu’autant qu’elle n’est pas contraire à son génie propre. L’Université doit maintenir ou plutôt élever son enseignement supérieur à la hauteur où le progrès incessant des méthodes, où le nombre croissant des observations et des expériences a porté la science. Il lui faut donc avant tout des savans, mais des savans doués du talent de faire comprendre et goûter cette science, plus séduisante dans l’ensemble de ses grandes lois et de ses merveilleuses applications que dans le détail de ses statistiques, de ses observations, de ses méthodes et de ses formules. De purs érudits, d’habiles et profonds monographes ne ramèneront pas le public français autour de nos chaires de faculté ; c’est pour les écoles des hautes et spéciales études, ces grands laboratoires de la science, qu’il convient de garder de tels savans. Là leurs précieuses qualités d’observation, d’analyse, de critique, auront beau jeu, de même que tout ce qui ressemble à des facultés oratoires ou littéraires n’y trouverait aucun emploi utile ; mais, s’il est nécessaire de bannir de l’enseignement des facultés les thèses de pure éloquence qui attirent la foule en faisant le bruit et non la lumière, il importe tout autant d’en écarter, au moins pour tous les enseignemens qui comportent un public plus ou moins nombreux, ce qu’il y aurait de trop technique, de trop abstrait ; de trop spéculatif, qui ne répondrait point aux besoins, aux lumières, aux forces d’un public à ménager, surtout dans nos provinces.

La haute science a sans doute sa place dans l’enseignement supérieur en France comme ailleurs ; mais, si partout en Allemagne, elle trouve un public suffisant en nombre et en qualité, elle ne peut le trouver chez nous que dans quelques grands centres de population. Dans la plupart de nos académies, il faut l’avouer, on ne peut occuper, sinon remplir, les salles de cours qu’en mettant l’enseignement à la portée d’un public qui s’ennuie ou se décourage, si l’on ne sait lui rendre la science ou attrayante ou facile. De là la nécessité, soit de dégager la science de ses plus épineuses difficultés, soit de la faire descendre dans les questions pratiques d’art et d’industrie, s’il s’agit des sciences physiques, dans les questions de morale, de pédagogie, de politique et d’économie sociale, s’il s’agit des sciences philosophiques. Cette manière d’adapter la science au milieu dans lequel on l’enseigne n’est pas sans doute ce qu’il y a de plus digne d’elle ; mais il faut bien s’y résigner du moment que le succès est à ce prix. Et, pour terminer ce travail par une conclusion qui s’applique, selon nous, à toute entreprise ayant pour objet la réorganisation de notre pays, sous quelque rapport que ce soit, disons que réforme est bien le mot de la situation, in hoc signo vinces, mais à la condition d’y ajouter cette formule : réforme selon le génie national.


E. VACHEROT.