La Crise de l’enseignement secondaire - La Science éducatrice
L’enseignement secondaire traverse en ce moment une crise générale, en France et en Allemagne principalement. Les principes sur lesquels l’enseignement classique repose depuis le XVIe siècle sont aujourd’hui contestés par l’esprit démocratique et utilitaire qui domine de plus en plus nos sociétés modernes : la protestation élevée par les encyclopédistes du siècle dernier n’a cessé de grandir et de trouver un appui de plus en plus puissant dans l’opinion publique. La nécessité impérieuse des connaissances scientifiques et pratiques, pour toutes les carrières ouvertes à l’activité des citoyens, a fait éclater les vieux cadres, et les hommes chargés de diriger l’enseignement public se débattent entre cette nécessité inéluctable, proclamée par tous les organes de l’opinion, et leur désir de conserver une organisation éprouvée, qui a donné à la France, depuis deux siècles, sa prééminence littéraire et artistique dans le monde. De là une fluctuation des systèmes, des méthodes et des programmes, continuellement remaniés depuis dix ans, sans que l’on entrevoie un terme fixe à cet état de perturbation. De là aussi le trouble des familles, indécises sur la direction à donner à leurs enfans : trop souvent elles sont portées à se rejeter vers les représentans attitrés de l’ancien régime, assis avec constance dans une sorte d’immobilité intellectuelle et morale, qu’ils ont l’habileté de concilier avec une fructueuse préparation mécanique aux examens et concours de nos mandarinats modernes.
Je veux essayer d’exposer aux lecteurs de la Revue l’état de la question de l’enseignement secondaire, ses données présentes, et de signaler, sinon une solution absolue, du moins les directions vers lesquelles me semble incliner le courant de l’opinion des hommes éclairés. Tant que les idées de la majorité d’entre eux ne seront pas nettement fixées sur ce qu’il y a à faire, on continuera à osciller entre ces termes extrêmes : le maintien presque intégral du vieil enseignement classique, maintien auquel ont abouti en effet les derniers remaniemens de programmes, et la suppression des langues mortes, opérée dans un enseignement spécial perfectionné, que l’on désigne en ce moment sous le nom d’enseignement classique français. Il faudrait, à mon avis, pour sortir de ces données étroites, accomplir une révolution radicale, changer les méthodes et rompre tous ces moules surannés, en transformant notre système présent de diplômes et de concours. Mais les temps ne sont pas mûrs pour une révolution aussi profonde. Quand ils viendront, et leur avènement pourrait être plus proche qu’on ne le croit, notre enseignement secondaire, sous ses formules présentes, est sans doute destiné à disparaître dans la nouvelle évolution scientifique et utilitaire qui se prépare ; comme a disparu l’enseignement scolastique et dialectique du moyen âge, en présence de l’enseignement classique inauguré par la renaissance. Quoi qu’il en soit, je n’ai pas l’intention de construire ici le système de l’avenir, tel que je l’entrevois, et il serait prématuré d’examiner d’une façon précise de semblables prévisions, nécessairement conjecturales, et auxquelles d’ailleurs mes sympathies et mon éducation personnelles m’empêcheraient d’accorder une complète adhésion. Nous n’en sommes pas encore là d’ailleurs : auparavant, on essaiera des régimes transitoires et des conciliations; c’est aussi ce que je me propose de faire aujourd’hui.
Il convient de présenter d’abord, d’après les statistiques officielles, quelques brèves indications numériques sur l’état de l’enseignement public en France à ses divers degrés, état qu’il est nécessaire de connaître dans toute son étendue, pour bien limiter le problème de l’enseignement secondaire. Puis je chercherai quelle est, aux yeux des familles et au point de vue de l’État, la destination effective de l’enseignement secondaire. Pour en faire mieux comprendre l’état actuel, je rappellerai sommairement les phases dialectique, puis classique, qu’il a traversées depuis le moyen âge jusqu’à notre temps : ce qui nous amènera à examiner le problème du jour, celui des deux formules fondamentales de l’enseignement secondaire, ainsi que les rôles respectifs des langues anciennes et des langues vivantes, et celui de l’enseignement des sciences, toutes questions agitées dans ces derniers temps. J’insisterai surtout sur l’opposition qui existe entre l’éducation fondée sur les données littéraires et l’éducation fondée sur les données scientifiques, discipline dont le véritable caractère me paraît avoir été souvent méconnu, sinon même ignoré, par quelques-uns des défenseurs des anciennes formules d’enseignement. Tel est même l’objet principal du présent article et sa conclusion : je me propose d’établir que la science a sa vertu éducatrice propre, au sens le plus complet du mot, et que, si l’on veut constituer à côté des humanités anciennes une culture originale, qui ne soit pas la contrefaçon affaiblie de l’enseignement classique, cette culture doit avoir un caractère essentiellement scientifique.
Le sujet est si vaste qu’il serait téméraire de prétendre l’embrasser tout entier dans le cadre d’un article de revue. Tout ce que je désire, c’est exposer certaines vues personnelles, qu’une étude et un maniement prolongés des affaires de l’instruction publique m’ont suggérées : je réclame l’indulgence du lecteur pour ce que ces vues pourront avoir d’incomplet ou de contraire à ses propres idées.
La place véritable de l’enseignement secondaire dans la société française ne saurait être appréciée exactement que si l’on connaît la répartition des enfans entre les divers genres d’enseignement : c’est la base nécessaire de toute discussion. Elle est facile à établir, car le ministère de l’instruction publique publie de temps en temps, à des intervalles d’une dizaine d’années en moyenne, des statistiques de l’enseignement public en France, dans ses diverses branches, primaire, secondaire et supérieure : les nombres que je vais citer sont empruntés aux statistiques imprimées à l’occasion de l’Exposition universelle de 1889. Elles expriment l’état des choses en 1887.
A cette époque, la France comptait 38 millions d’habitans, parmi lesquels les enfans d’âge scolaire, c’est-à-dire de six à treize ans, étaient au nombre de 4,729, 511, soit 1 enfant pour 8 habitans en moyenne. Le nombre des garçons (2,375, 417) surpassait un peu celui des filles (2,354,094). Tel est le chiffre des enfans auxquels l’État s’est engagé à donner l’instruction primaire, rendue obligatoire par les lois républicaines : 80,209 écoles publiques, desservies par 103,000 maîtres, et des écoles privées, desservies par 42,660 maîtres, étaient consacrées à ce service. Le nombre même des enfans inscrits dans les écoles se trouvait supérieur d’un dixième environ au précédent, car il s’élevait à 5,526,365; écart qui s’explique parce que les écoles primaires acceptent les enfans dès l’âge de quatre ans et en conservent quelques-uns jusqu’à l’âge de seize ans. Entre quatre et seize ans, il existe en réalité 8,059,789 enfans; mais, parmi les élèves, le chiffre de ceux qui devancent l’âge de six ans et surtout de ceux qui passent treize ans est limité : il en résulte seulement dans nos écoles un excédent de 800,000, ainsi que je viens de le dire. En fait, d’ailleurs, la présence effective est toujours inférieure au chiffre des inscriptions : elle s’élevait à 88 pour 100 en 1887. Ces données montrent combien il est difficile de définir en toute certitude le nombre exact des enfans qui pourraient échapper encore au réseau de nos lois et règlemens sur l’obligation de l’enseignement primaire; d’autant plus qu’il faudrait en déduire les incapables, les idiots, les malades, etc.
Quoi qu’il en soit, on peut admettre que tous les enfans français, ou sensiblement, reçoivent aujourd’hui l’enseignement primaire sous diverses formes, dans leurs familles, ou dans les établissemens publics ou privés. Le devoir assumé par un État démocratique se trouve ainsi rempli : dans certains pays, aux États-Unis notamment, l’intervention de la loi et du gouvernement ne va pas plus loin, le reste étant abandonné à l’initiative privée.
L’État français, pour des raisons historiques que je n’ai pas à examiner ici, a compris autrement ses devoirs : il étend sa sollicitude jusqu’à assurer l’instruction de cette élite qui poursuit ses études au-delà de l’instruction primaire.
Il s’agit d’une proportion bien plus limitée. En effet, sur les 2,375,000 garçons soumis annuellement à cette instruction, la grande majorité, assujettie à la nécessité de gagner sa vie, entre immédiatement dans l’apprentissage des professions manuelles. Mais il en est un certain nombre à qui l’état d’aisance de leur famille ou, dans des cas exceptionnels, les secours de l’État, des villes ou des départemens, permettent de pousser plus loin leurs études et de les perfectionner, soit en vue de l’industrie ou du commerce, soit en vue des professions dites libérales : l’instruction primaire supérieure et l’instruction secondaire répondent à ces besoins. Je ne parlerai pas ici de la première, et je ne dirai rien non plus de l’instruction secondaire des filles, à peine ébauchée en France depuis la loi du 21 décembre 1880, et dont les cadres ont été, à mon avis, trop exactement calqués sur ceux de l’enseignement secondaire des garçons.
Au 31 décembre 1887, il existait en France 106 lycées, renfermant 53,816 élèves, et 246 collèges, établissemens d’un ordre inférieur, renfermant 36,086 élèves, dont il convient de déduire 7,083 qui y reçoivent l’enseignement primaire. Cela fait, en nombres ronds, 89,000 garçons[1] recevant l’enseignement secondaire dans les établissemens publics. Pour avoir une idée complète, il faudrait connaître le nombre des enfans qui reçoivent l’éducation dans les établissemens secondaires libres, et principalement dans les établissemens ecclésiastiques, petits séminaires, etc., ainsi que le nombre, beaucoup plus restreint, des enfans élevés dans leurs familles par des précepteurs, ou par des parens instruits ; mais je ne possède pas, à cet égard, de données suffisantes. Peut-être pourrait-on, au moins comme première donnée, évaluer ce nombre à une valeur égale à celui des établissemens publics : ce qui donnerait 180,000 enfans mâles dans les cadres de l’enseignement secondaire. Ce serait à peu près les 7.5 centièmes du chiffre total : soit 1 garçon sur 13 environ. C’est à cette proportion considérable que s’applique la discussion sur les systèmes anciens et nouveaux de l’enseignement secondaire, dont nous allons nous occuper.
Pour achever de fixer les données de la question, je relève encore les chiffres suivans : sur les 53,000 élèves des lycées, on compte 25,000 internes, dont 53,000 boursiers, et 28,000 externes, dont 1,100 boursiers ; cela fait, en tout, 1 boursier sur 9 élèves en moyenne. D’autre part, sur les 36,000 élèves des collèges, il y a 2,300 boursiers internes et 2,400 externes, soit 1 boursier sur 8 à peu près. En définitive, sur deux cents jeunes garçons, en France, il en entre un dans l’enseignement secondaire, comme boursier élevé aux frais de la communauté. Cette proportion donne une idée des sacrifices faits par la République française pour utiliser toutes les capacités et mettre en valeur, par l’éducation, les forces latentes de la démocratie.
Les élèves de l’enseignement secondaire se partagent en deux groupes, qu’il est essentiel de définir pour comprendre l’importance de la discussion engagée aujourd’hui sur la direction adonner à l’enseignement secondaire : à savoir les élèves qui suivent l’enseignement classique, et les élèves qui suivent l’enseignement spécial.
L’enseignement classique, particulièrement dirigé en vue des professions dites libérales et des grandes écoles du gouvernement, comptait, en 1887, dans les lycées : 42,594 élèves; dans les col- lèges, 17,568 élèves; en tout, 60,162 élèves.
L’enseignement dit spécial, dirigé en vue des carrières industrielles, commerciales et agricoles, et qui se confond parfois avec l’enseignement primaire supérieur, comptait, au même moment : dans les lycées, 11,222 élèves; dans les collèges, 11,665 élèves; en tout 22,887 élèves, sans préjudice des 7,083 enfans qui reçoivent l’enseignement primaire dans les derniers établissemens, lesquels feraient monter le total vers 30,000.
Le rapport entre les élèves de l’enseignement classique et les élèves de l’enseignement spécial ou autres serait donc, dans les établissemens publics, approximativement celui de 60,000 à 30,000, ou de 2 à 1.
Examinons maintenant brièvement ce que deviennent ces enfans, formés dans les établissemens et par les méthodes de l’enseignement secondaire.
Près des deux tiers ne dépassent pas la classe de quatrième dans les collèges, où l’enseignement est à la fois moins coûteux et plus faible. Une proportion d’enfans moins considérable à la vérité, mais toujours notable, s’arrête au même terme dans les lycées.
Arrivés à ce degré, un grand nombre de parens regardent la culture de leurs enfans comme suffisante, et ils les font entrer de suite dans la voie professionnelle. Ce départ s’accentue de plus en plus à mesure que l’enfant avance en âge. A la fin de la seconde ou de la rhétorique s’opère de nouveau un grand partage, celui des jeunes gens qui suivent la carrière des sciences mathématiques et physiques en vue des écoles du gouvernement : Marine, Polytechnique, Saint-Cyr, Centrale, etc.; tandis qu’un autre groupe de jeunes gens poursuivent et réclament une culture littéraire plus forte, en vue de l’enseignement du droit ou de la médecine. Ce partage joue un grand rôle dans la marche et les programmes de l’enseignement secondaire. Il aboutit, en définitive, aux résultats suivans, caractérisés par les chiffres des jeunes gens qui adoptent les diverses directions signalées : Facultés de droit, 5,152 étudians ; Facultés et écoles de médecine et de pharmacie, 6,455 ; Facultés des sciences, 1,174 ; Facultés des lettres, 1,622. Dans les écoles spéciales, 1,000 à 1,200 concurrens entrent chaque année; par suite, elles comprennent en tout 2,500 élèves environ.
Cela fait, à un moment donné, à peu près 17,000 jeunes gens engagés définitivement dans les carrières de l’enseignement supérieur ou équivalentes : soit le dixième du chiffre des enfans qui suivent au même moment l’enseignement secondaire, et 7 pour 1,000 du chiffre total des enfans assujettis à l’enseignement primaire. Ces chiffres ne peuvent être regardés que comme une première indication, les données numériques précises faisant défaut sur plus d’un point. Mais ils caractérisent cependant l’état général de notre enseignement et ils donnent une image de cette sorte de pyramide, dont l’instruction primaire est la base et l’instruction supérieure constitue le sommet : pyramide morale dont l’État a accepté, en France, la charge principale, la direction et la responsabilité.
Tels sont les faits qu’il m’a paru opportun de constater d’abord, parce qu’ils résultent du jeu naturel des institutions existantes, combinées avec la volonté des familles et les besoins et nécessités de la société française. La solution du problème de l’enseignement secondaire est liée intimement avec leur connaissance.
L’objet de l’enseignement secondaire et sa destination ont été souvent définis, a priori, d’après l’opinion ou le système que chacun se fait sur le but idéal de l’éducation et sur le caractère qu’elle doit imprimer à l’individu. Je demanderai la permission de me placer à un autre point de vue et d’examiner a posteriori ce que recherchent d’une part et veulent les familles, en faisant élever leurs enfans, et ce que la société a le droit de réclamer de son côté, au double point de vue des carrières particulières et de l’éducation générale.
Je parlerai seulement de l’organisation française, où l’État fait une grande partie des frais de l’instruction à tous ses degrés; en même temps qu’il assure à la jeunesse instruite, par ses diplômes et par ses fonctions, les principaux débouchés. Que ce soit là une situation désirable, plus ou moins avantageuse par rapport à celle des autres pays, il ne s’agit pas de le discuter ici : à moins de nous lancer dans des constructions chimériques, nous ne pouvons que constater les faits présens et les prendre pour point de départ des réformes et des progrès futurs.
Quand un père de famille amène son enfant dans un établissement d’enseignement secondaire, sa principale préoccupation est d’assurer l’avenir de l’enfant, c’est-à-dire de lui faire donner une éducation qui lui permette plus tard l’accès à une carrière utile et dont il puisse vivre : médecine, droit, professorat, industrie, commerce, armée, marine, professions administratives. Mais il désire aussi que son fils soit compris dans les classes réputées supérieures et pour cela, il cherche à lui assurer les connaissances et l’éducation générale d’un galant homme, ou tout au moins le vernis de cette éducation : c’est ce que l’on est censé posséder quand on a fait ses humanités.
Tel est le double point de vue qui domine les familles, lorsqu’elles livrent leurs enfans à l’enseignement secondaire public : point de vue pratique et utilitaire et point de vue d’opinion, lesquels agissent à leur tour pour fixer l’idéal de cet enseignement et en définir le caractère. Ils le régleraient même entièrement, en vertu de la loi de l’offre et de la demande, si l’enseignement secondaire, en France, était donné uniquement par des institutions privées, sans aucune intervention de l’État, comme en Amérique et, jusqu’à un certain point, en Angleterre.
Nous arrivons ici à un autre des caractères fondamentaux de l’enseignement secondaire en France. Il s’agit de l’intervention de l’État, représenté par le parlement, les ministres et les conseils chargés par la loi de la direction de l’enseignement. L’État français, en effet, n’a jamais envisagé cet enseignement comme une chose dont il pût se désintéresser, ni au point de vue général du gouvernement, ni au point de vue spécial des professions. Il le peut d’autant moins qu’il se charge lui-même de le donner à la moitié, au moins, des enfans, et qu’il en détermine en outre l’objet par ses programmes, diplômes et concours. Ceci demande à être développé, pour montrer au nom de quelles idées l’État réclame la direction de l’enseignement secondaire.
Au point de vue général, nous avons toujours conservé quelque chose des conceptions de la cité antique, d’après lesquelles l’État a pour devoir d’être l’éducateur des citoyens et de les façonner suivant un certain type conforme au but social que l’État regarde comme le meilleur. Au moyen âge, et jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, l’État se considérait comme destiné à assurer l’autorité exclusive des principes catholiques et monarchiques, envisagés comme la base même de la société. Aujourd’hui, ces principes ont perdu leur force et ils ont été remplacés par un objectif bien différent, celui de la libre pensée et de la démocratie. L’idée de la patrie, que le moyen âge avait presque oubliée, a reparu depuis le XVe siècle en France et elle a pris une force qui s’accroît tous les jours. C’est l’une des conceptions dominantes des peuples modernes, et leur constitution en grands corps de nationalités, dans ces derniers temps, n’a fait que la fortifier davantage; quelle que soit d’ailleurs la destinée que lui réserve un lointain avenir. Ainsi, la majorité des Français regardent l’État comme tenu d’assurer à l’enseignement secondaire public un caractère national, moderne et républicain. L’État en a d’autant plus le droit, que les frais des établissemens qui y sont consacrés sont assumés, pour une part considérable, par le budget.
Attachons-nous maintenant aux objets spéciaux de l’enseignement secondaire. Les familles comme l’État tendent vers un même but, le but professionnel. Il est bien peu d’enfans, je le répète, qui suivent les cours uniquement pour développer leur culture intellectuelle, sans avoir en vue aucun objet pratique ou profession. C’est ce qui rend un peu illusoire toute polémique a priori sur les buts généraux de l’enseignement secondaire, telle que celle qui a été soulevée dans ces derniers temps.
En fait, l’enseignement secondaire a deux degrés, suivant l’âge auquel les enfans doivent terminer leur culture générale pour entrer dans les carrières productives.
Dans son degré inférieur, c’est-à-dire jusque vers l’âge de quatorze à quinze ans, qui répond à la fin de la quatrième, il prépare les enfans à des professions privées : agricoles, commerciales ou industrielles, ouvertes à tous sans réserve, et d’application immédiate. Il confine sous ce rapport à l’enseignement primaire supérieur, et même, dans une certaine mesure, à l’enseignement technique proprement dit, lesquels aboutissent aux mêmes professions.
Dans son degré supérieur, le problème est plus complexe. En effet, on s’est proposé d’une part de maintenir la culture au plus haut degré intellectuel et moral, afin de former des hommes éclairés, des citoyens dévoués à la patrie et à ses institutions et, d’autre part, on a prétendu diriger cette culture de façon à réaliser une préparation encyclopédique de l’ensemble des professions libérales, vers lesquelles les jeunes gens se dirigent au sortir de nos écoles.
Le premier but a donné naissance à bien des discussions : j’y consacrerai l’un des chapitres de la présente étude. Mais je dois m’attacher pour le moment au second objet, qui répond à une destination plus clairement définie, et plus universellement acceptée. En effet, nous pouvons aisément dresser le tableau des connaissances élémentaires qu’il est indispensable de posséder pour pouvoir entreprendre ensuite avec fruit, soit les études spéciales aux professions d’avocat, de médecin, de pharmacien, d’ingénieur, etc., soit la préparation aux concours des grandes écoles de l’État : Normale supérieure, Polytechnique, Saint-Cyr, Centrale, Agronomique, etc. Nous avons affaire à des données clairement définies par les programmes de concours et d’examen, et par là même, l’orientation des études secondaires qui y conduisent est déterminée avec précision.
Cependant ici s’est présentée une difficulté qui domine toutes les discussions relatives aux enseignemens classique ou spécial; difficulté à laquelle on n’a su donner jusqu’ici aucune solution satisfaisante, ni même acceptable en principe. Elle résulte de l’obligation que l’on s’est imposée de préparer à la fois, par un même enseignement, à l’ensemble des professions libérales et des grandes écoles. Par suite, on a été forcé d’enseigner simultanément à tous les enfans, au moins jusqu’à la rhétorique, les élémens de toutes les sciences ; tandis que l’on se regardait comme obligé de maintenir simultanément pour tous un enseignement littéraire élevé. De là, la surcharge des programmes et des études, qui écrase à la fois les professeurs et les élèves ; surcharge aggravée encore par les prétentions des spécialistes, chargés de rédiger les programmes, et qui s’indignent contre toute tentative pour en restreindre le détail indéfini. Un conflit funeste s’est élevé à cet égard entre la destination générale de l’enseignement et ses objets spéciaux, et la première a été en grande partie sacrifiée. Je demande la permission d’insister sur le caractère de ce conflit.
L’enfant et l’homme qu’il est appelé à devenir ne sont pas des êtres passifs, des récipiens dans lesquels on emmagasine de gré ou de force une certaine somme de doctrines et de sciences, distribuées d’une façon plus ou moins harmonique; doctrines et sciences qu’ils retrouveront plus tard dans leur mémoire, telles qu’on les leur aura enseignées, au moment des examens et plus tard dans les écoles d’application et dans la vie toute entière. Loin de là : ce qu’il s’agit de développer dans l’enfant, en même temps que la mémoire et l’habileté momentanée à répondre à un examinateur, c’est l’aptitude au travail et l’activité personnelle ; il s’agit d’exciter la curiosité et l’initiative du jeune homme, et de provoquer dans son esprit l’élaboration propre et en quelque sorte la digestion de ces connaissances hâtivement accumulées. Par là seulement on mettra réellement en valeur les facultés individuelles et les capacités latentes. Platon disait déjà : « Les leçons qu’on fait entrer de force dans l’âme n’y restent pas. N’use donc pas de violence envers les enfans dans les leçons que tu leur donnes; fais plutôt en sorte qu’ils s’instruisent en jouant ; par là tu seras plus à portée de connaître les dispositions de chacun. Il faut mener les enfans à la guerre sur des chevaux, les approcher de la mêlée. Tu mettras à part ceux qui auront montré plus de patience dans les travaux, plus de courage dans les dangers, et plus d’ardeur pour les sciences. »
En un mot, on doit solliciter par de premiers essais d’instruction les goûts et les aptitudes, afin de pouvoir les discerner et les mettre à profit ; mais on ne peut arriver à ce résultat essentiel qu’en laissant à l’enfant un certain loisir pour se développer suivant le sens particulier qu’il préfère : il faut seulement l’obliger au travail.
Or, c’est ce loisir du travail et des goûts personnels qui tend à disparaître dans nos systèmes d’enseignement secondaire. Pendant les années de l’adolescence, les plus fructueuses peut-être pour l’évolution intellectuelle, on se hâte de faire entrer l’enfant dans des moules obligatoires : la critique que je formule ici s’applique à l’enseignement des établissemens libres, aussi bien et plus peut-être encore qu’à l’enseignement officiel. Au lieu d’avoir pour premier objet les sciences ou les lettres en elles-mêmes, c’est-à-dire la recherche de la vérité scientifique et de la beauté littéraire, qui sollicitent l’enfant par leur attrait propre, sauf à le déterminer ensuite vers tel ou tel but pratique d’une façon plus particulière, l’enseignement est tout d’abord et presque exclusivement dirigé en vue des programmes d’examen. Les mobiles les plus élevés de l’intelligence sont ainsi, dès l’enfance, supprimés ou déviés de leur destination. Les baccalauréats et les concours des écoles spéciales gâtent les dernières et les plus précieuses années de l’adolescence, celles où devraient apparaître les initiatives et les vocations individuelles.
S’agit-il d’un examen proprement dit, subi sans limitation du nombre des admissibles, le jeune homme est mis en présence de programmes indéfiniment étendus. Au lieu d’être invité à approfondir une science qui lui plairait, il doit, en théorie du moins, aborder l’universalité des connaissances humaines : il s’en tire le plus souvent en apprenant par cœur un manuel, et il perd pour jamais le goût de toutes ces sciences, réduites pour lui à de stériles formulaires.
Dans les concours, le mal est autre et d’autant plus grave qu’il s’agit ici des enfans les plus distingués et les plus laborieux. Or, ceux qui se préparent à subir les concours pour entrer dans une école supérieure, telle que l’École polytechnique, n’ont pas trop de tout leur temps et de tout leur effort pour bien connaître le détail indéfini des questions d’examen, définies à la fois par les programmes et par la routine ou la fantaisie personnelle des examinateurs ; questions soigneusement notées à mesure, dans des cahiers spéciaux, par les professeurs ou répétiteurs qui assistent aux examens. Tandis que les candidats futurs s’y consacrent tout entiers, souvent avec un effort excessif qui épuise leur santé, ils abdiquent leur individualité et, absorbés par le mécanisme de la préparation, ils perdent, eux aussi, la curiosité et l’amour de la réflexion originale.
C’est là le plus profond défaut peut-être du système d’éducation secondaire adopté en France : il atteint à la fois l’enseignement public et l’enseignement libre, parce qu’ils aboutissent au même ensemble d’examens et de concours. Le remède serait facile à concevoir, mais non à appliquer, parce que le mal résulte de notre organisation sociale. Il est difficile d’ailleurs de se faire entendre, à cet égard, des personnes formées par ces procédés abusifs et qui se sont accoutumées à résumer l’idéal de l’instruction dans les concours auxquels elle aboutit. L’objet essentiel devient alors le concours même et les épreuves destinées à classer les candidats, l’égalité des conditions assurée pour tous. « Quelle objection faites-vous? me disait un jour un examinateur de l’École polytechnique : notre système, c’est la justice absolue. » — Un directeur des études que je ne désignerai pas, — il est mort aujourd’hui, — ajoutait : « Peu importe de nommer dans notre école un professeur médiocre, de préférence à un homme supérieur : car ce sera le même pour tous les élèves ; le classement n’en sera pas changé. » Les idées de justice et d’égalité, qui sont les fondemens légitimes de l’institution des concours, produisent ainsi des effets particulièrement nuisibles au développement général de la nation, aussi bien qu’au recrutement même des fonctions auxquelles ces concours aboutissent : car ce que l’État réclame, ce sont les hommes les plus intelligens et les plus capables de remplir les services publics, et non ceux qui ont été façonnés avec la plus parfaite perfection mécanique à un certain examen. Cette conception étroite des concours et programmes d’examen est assurément la cause principale qui concourt à altérer la marche de notre enseignement secondaire et à en fausser les résultats.
Nous venons de résumer les destinations que l’esprit public et l’opinion des familles ont attribuées à l’enseignement secondaire en France, tel qu’il existe à l’heure présente. Avant d’entrer dans des détails plus circonstanciés sur la double formule littéraire et scientifique que tend à affecter cet enseignement et dont la prédominance relative, l’association ou la séparation suscitent aujourd’hui les plus vifs débats, il me paraît utile de rappeler comment on est arrivé à l’état actuel et par quelles phases successives l’instruction des adolescens a passé depuis quelques siècles. La connaissance du passé est indispensable pour bien comprendre l’état présent et préparer les directions de l’avenir.
Le nom d’enseignement secondaire est moderne ; mais la chose est ancienne et elle a existé de tout temps ; car de tout temps on a cru nécessaire de donner à l’enfant une certaine éducation, qui le préparât aux devoirs de l’âge viril. Sans remonter jusqu’à l’antiquité, que nous ne connaissons pas bien, il suffira de rappeler qu’avant la Révolution, l’Université prenait comme aujourd’hui l’enfant dès l’âge de neuf à dix ans et le rendait, vers dix-sept à dix-huit ans, avec le titre de maître ès arts ; dès l’âge de vingt et un à vingt-deux ans, il pouvait être gradué en théologie, en droit ou en médecine. Les méthodes générales d’instruction avaient traversé dans le cours des siècles, au moyen âge, puis aux temps modernes, diverses phases qu’il n’est pas superflu de rappeler.
On sait que c’est vers la fin du XIIe siècle que se constitua le régime des universités et que ce nom même apparaît pour la première fois : les cadres généraux constitués à cette époque, successivement étendus et perfectionnés, subsistèrent jusqu’au XVIe siècle. L’objet principal de l’enseignement était alors la logique, réputée l’art par excellence. Quand l’écolier avait appris la lecture, l’écriture, les élémens de la grammaire latine, il commençait vers l’âge de douze ans à faire un cours de logique, soit à Paris, soit dans une autre université comptant au moins six régens, et il pouvait ainsi se mettre en mesure de subir, dès l’âge de quatorze ans, les épreuves qui lui conféraient le titre de déterminant[2], c’est-à-dire de bachelier dans notre langue actuelle. Cet âge de quatorze ans était inférieur de deux ans à la limite fixée par nos règlemens présens, et il représentait également une limite, l’âge moyen étant, alors comme aujourd’hui, un peu plus élevé. Le candidat devait justifier, par des certificats plus ou moins sérieux, avoir suivi un cours ordinaire et au moins deux cours extraordinaires sur l’Introduction de Porphyre, le livre des Catégories, l’Interprétation, la Syntaxe de Priscien, un cours ordinaire et un cours extraordinaire sur les Topiques et les Elenchi d’Aristote, etc. Il devait en outre avoir fréquenté pendant deux ans, non-seulement les cours dogmatiques, mais les disputes ou argumentations des maîtres et avoir disputé lui-même pendant le même temps dans les écoles. — On voit que cet enseignement était essentiellement logique et dialectique, et combien il était vide de substance et de notions positives. Dès 1275, on compliqua les épreuves, en établissant un examen particulier d’admissibilité et une argumentation ou dispute soutenue avant Noël, sur un sujet de morale, contre un maître régent, en présence des élèves. Dans l’épreuve principale, le déterminant disputait tous les jours jusqu’à la fin du carême, rue du Fouarre, dans les Écoles de sa nation[3]. Ce devait être un étrange spectacle que ces disputes, — nous dirions dans le langage familier de nos classes, ces colles perpétuelles, — soutenues pendant des mois par des écoliers de quatorze ou quinze ans. Elles ne leur déplaisaient pas ; car Platon observait déjà que l’enfant a un goût particulier pour les disputes vaines : il exerce ainsi à vide son instrument cérébral, comme le nouveau-né exerce son appareil musculaire, sans but apparent, ni utilité déterminée. Cependant, nous avons peine à nous figurer ce régime scolastique, cet entraînement perpétuel de l’adolescent vers les subtilités formelles de la dialectique. En fait, cependant, la plupart des jeunes gens, de manière ou d’autre, arrivaient à se dispenser de ce fatigant exercice ; si bien qu’en 1472 on supprima officiellement les disputes du carême. Ce fut vers la même époque que le nom de bachelier se substitua à celui de déterminant. Les études qui précédaient ce premier grade répondaient, en réalité, à notre enseignement secondaire, à cela près que la durée en était plus restreinte et le caractère stérile.
L’adolescent pourvu de son titre était admis à suivre les leçons de la faculté des arts et à continuer l’acquisition des connaissances qui devaient le conduire à obtenir, après vingt et un ans accomplis, la licence, c’est-à-dire la permission d’enseigner (licentia docendi) ; et, plus tard, à être admis à la maîtrise, c’est-à-dire à l’exercice effectif, par ses nouveaux collègues. — Les Facultés de théologie, de droit (décrétistes), de médecine, présentaient des filières analogues.
Les études préparatoires à la licence, données dès lors à l’Université, comprenaient des enseignemens qui se sont partagés depuis entre notre enseignement secondaire et notre enseignement supérieur : par exemple, les mathématiques et l’astronomie.
Les cadres de l’enseignement universitaire, purement logiques et grammaticaux au début, s’étaient élargis peu à peu dans le cours des temps. Les théologiens eux-mêmes, au XVe siècle, commencent à mépriser la scolastique et à remettre en honneur le culte des lettres et de l’éloquence; on établit à cette époque, à côté des cours de logique, des cours de morale et de rhétorique. En 1452, on ajouta aux études les règles de la versification : c’est la date de l’apparition du vers latin, qui a pris dans l’enseignement une importance croissante aux XVIIe et XVIIIe siècles, pour être éliminé seulement de nos jours. Cinq ans après, la faculté des arts institua des leçons extraordinaires de grec. Malgré tout, l’exercice fondamental dans les études et dans les examens était toujours la dispute orale, qui parfois dégénérait en rixe : les compositions écrites, d’ailleurs, n’étaient point en usage. On exigeait en principe cet usage incessant de l’argumentation, comme éminemment propre à aiguiser l’esprit et à donner aux jeunes gens l’habitude de la parole; l’enseignement de l’enfance et de l’adolescence étant alors réputé avoir pour objet principal de former l’instrument de l’esprit, indépendamment de la matière même enseignée.
Vers la même époque s’opéra, d’une façon d’abord inaperçue, un changement dans la discipline qui devait avoir les plus profondes conséquences; je veux parler de l’institution des internats. Les élèves étaient libres dans les vieilles écoles du moyen âge, logés chez leurs parens, ou dans des familles privées, ou autrement, comme ils pouvaient. Ils suivaient dans ces conditions les cours publics ou privés. Mais peu à peu les désordres qui naissaient d’un tel état de choses, surtout pour les enfans isolés, donnèrent lieu à une institution nouvelle. Au XVe siècle, en effet, nous trouvons établie l’institution des pensionnats et collèges, sous la direction des Pédagogues. Les cours libres de la rue du Fouarre, si célèbres du temps d’Abélard, disparaissent. En 1503, voici quelle était, par exemple, l’organisation des études du collège de Montaigu : de quatre heures à six heures du matin, à six heures, messe; de huit à dix heures, leçon, répétition; de dix à onze heures, discussion et argumentation ; à onze heures, dîner et repos; puis examen et dispute; de trois à cinq heures, leçon; à cinq heures, vêpres, puis dispute; à six heures, souper; à sept heures, examen sur les leçons du jour, etc. ; à huit heures du soir en hiver, à neuf heures en été, coucher. Les élèves étaient partagés suivant leur âge en plusieurs lectiones ou classes. Ce régime était plus dur que le nôtre ; les mœurs générales étaient, d’ailleurs, plus rudes.
Cependant une évolution générale s’effectuait dans les esprits. En même temps que les institutions féodales et religieuses du moyen âge tombaient en décadence, l’idéal antique reparaissait avec la renaissance et l’objet de l’éducation se trouvait par là même changé; il prenait un caractère nouveau, qui a persisté jusqu’à notre temps et qu’il convient de définir, parce qu’il joue un rôle capital dans nos discussions actuelles.
Au moyen âge, l’éducation, essentiellement scolastique et théologique, aboutissait à la dialectique, envisagée comme son but supérieur. La renaissance changea le but, et elle introduisit dans l’éducation cette idée de la prépondérance de la culture littéraire, sur laquelle nous avons vécu jusqu’au siècle présent. La transformation fut rapide.
Dès la fin du XVIe siècle, nous lisons dans les programmes d’étude pour 1583 du collège de Guyenne (schola aquitanica) tout un système organisé, comprenant dix années, de la dixième à la seconde et à la première (notre rhétorique), système absolument pareil à celui de notre enseignement secondaire actuel, à cela près que les programmes en étaient purement littéraires. La seule différence essentielle dans l’organisation d’alors et la nôtre ne se manifeste qu’après la rhétorique : il s’agit des enseignemens de la philosophie et des mathématiques, qui étaient donnés à cette époque dans les facultés des arts, tandis que de notre temps ils font partie intégrante de l’enseignement des lycées : je ne sais si l’on ne reviendra pas plus tard sur ce dernier système. Au début donc, dans les collèges du XVIe siècle, on enseignait seulement les langues anciennes et surtout le latin; car l’enseignement du grec a toujours été imparfait, et dès les XVIIe et XVIIIe siècles, on entend les mêmes plaintes que de nos jours sur l’imperfection de cet enseignement et le peu de fruit qu’il produit. Malgré l’enthousiasme justifié des lettrés pour l’hellénisme, il n’a jamais été adopté et poursuivi avec zèle que par quelques élèves exceptionnels. Le latin demeurait donc l’objet fondamental. Dans les statuts de 1598, destinés à consacrer une première réforme de l’enseignement, l’histoire, la géographie, la langue et la littérature française ne sont pas présentées comme objets obligatoires ; mais ces études ne tardèrent pas à le devenir, les idées sur le but de l’instruction s’élargissant sans cesse.
Au XVIe siècle, dans le collège de Juilly, puis à Port-Royal, le français est déjà le but et l’instrument général de l’enseignement. Le développement et la constitution définitive de la littérature française, envisagée comme une nouvelle culture classique, de valeur comparable à celle des langues anciennes, datent du temps de Louis XIV ; elle a eu son contre-coup nécessaire sur l’enseignement. Ainsi, dans le plan de réforme de Rollin, au commencement du XVIIIe siècle, le français prend une part considérable; l’histoire ancienne y joue un grand rôle et on y voit apparaître un petit abrégé d’histoire de France. Il semblait que l’introduction de l’esprit moderne et la connaissance des choses actuelles fussent regardées jusqu’alors comme contraires à la dignité de l’enseignement.
Par une conséquence inévitable, la place du latin et du grec dans les études diminue. En lisant les écrits de l’époque, on croirait déjà assister aux discussions de notre temps sur la meilleure répartition des heures de travail, entre des sujets d’étude devenus chaque jour plus nombreux. Le rôle des langues anciennes dans l’éducation allait, d’ailleurs, par la force des choses, en s’amoindrissant. On avait cessé depuis longtemps de parler le latin, dans l’usage courant des classes, et son emploi comme langue universelle des savans, déjà restreint au XVIIe siècle, cesse au XVIIIe. Résultat extrêmement grave, car, en perdant son emploi pratique, l’enseignement du latin perd aussi cette vitalité qui l’avait soutenu si longtemps. C’est à ce moment qu’il passe de l’état de langue vivante, parlée et écrite, à l’état définitif de langue morte. Les méthodes suivies dans son enseignement ont subi le contre-coup de ce changement et se sont trouvées dépouillées du caractère efficace qu’elles avaient autrefois. Il y a plus : par une étrange conséquence, l’enseignement des langues modernes de notre temps, trop fidèlement modelé par la coutume sur l’enseignement traditionnel du latin, en a pris quelque chose de gauche et d’artificiel, qui fait obstacle au progrès et s’oppose à ce que les professeurs apprennent aux enfans les langues modernes d’une façon pratique et fructueuse.
Quoi qu’il en soit, la fin suprême de l’éducation des enfans pour les professeurs dans les collèges du XVIIIe siècle demeure la même qu’au XVIe siècle. Ce sont toujours les humanités, et l’idéal consiste à former des rhétoriciens, rompus à l’art de bien dire.
L’enseignement scientifique se donnait alors tout entier dans les deux années de philosophie, au sein de la faculté des arts, en dehors de l’éducation classique proprement dite. A l’exception des mathématiques, cet enseignement était bien plus restreint qu’aujourd’hui. Il ne comprenait ni la chimie, ni les sciences naturelles, non constituées encore, ni les vastes théories de la physique moderne relatives à la chaleur et à l’électricité. Aussi, se réduisait-il en grande partie à des discussions vaines sur la nature et les propriétés générales de la matière.
C’était, d’ailleurs, au sein des universités que l’éducation s’accomplissait sans distinction nominale entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur; bien que cette distinction existât en fait, quoique avec des limites un peu différentes, dans les matières et le mode d’enseignement. L’enfant, pris dès dix ans et même dès neuf ans, pouvait aboutir, à l’âge de vingt et un ou vingt-deux ans, à obtenir ses grades en théologie, en droit ou en médecine. On voit combien nous avons reculé de notre temps la limite d’âge pour la terminaison des études et l’acquisition des diplômes définitifs.
D’après l’ouvrage de M. Liard, il existait en France, en 1789, 22 universités, dont les cadres répondaient à la fois à nos 106 lycées et à nos 16 groupes de facultés actuelles.
« A Paris, la faculté des arts formait encore, au moins nominalement comme au moyen âge, quatre nations : France, Picardie, Normandie, Allemagne, vivant dans 16 collèges. De ces collèges, 10 seulement, les collèges d’Harcourt, du Cardinal-Lemoine, de Navarre, de Lisieux, du Plessis-Sorbonne, de La Marche, des Grassins, de Montaigu, Mazarin et Louis-le-Grand, jouissaient du plein exercice. Ils avaient chacun à peu près le même nombre de maîtres : un professeur pour chaque classe, de la sixième à la rhétorique; parfois deux pour la philosophie, qui durait deux ans et réunissait ensemble philosophie, proprement dite, mathématiques et physique. Il n’y avait de professeurs spéciaux qu’au collège Mazarin pour les mathématiques, au collège de Navarre et à Louis-le-Grand pour la physique expérimentale. » Au collège Mazarin, six professeurs, de la rhétorique à la sixième, recevaient, sur les revenus du collège, 100 livres pour enseigner la géographie.
Ajoutons, pour compléter ce tableau, que la gratuité de l’enseignement dans les collèges de la faculté des arts avait été établie par le roi en 1719, moyennant l’octroi du vingt-huitième du produit de la ferme des postes, qui représentait 300,000 livres en 1763. Cette subvention était destinée à donner aux régens des gages fixes, substitués aux rétributions individuelles des élèves ; 800 à 900 boursiers étaient entretenus dans ces collèges, ce qui répondait à la fois aux boursiers de nos lycées actuels et à nos boursiers de licence. On voit que l’institution de ces deux ordres de boursiers repose sur une longue tradition, qui date d’ailleurs du moyen âge. C’est une nécessité sociale reconnue de tout temps et plus indispensable que jamais dans une démocratie.
Cependant, un nouvel esprit commençait à animer la société française au XVIIIe siècle. La conception de la renaissance avait renversé deux siècles auparavant celle du moyen âge, au nom des traditions renouvelées de la civilisation antique; elle pâlissait à son tour devant les idées nouvelles de la philosophie, réclamant l’égalité des droits de tous les hommes et l’avènement du règne de la science et de la raison. Aussi, le système suranné d’une éducation purement classique et rhétoricienne ne tarde-t-il pas à être contesté comme le reste. « Pourquoi, s’écriait Diderot, étudier dans nos écoles, sous le nom de belles-lettres, des langues mortes qui ne sont utiles qu’à un très petit nombre de citoyens ; les étudier six à sept ans, sans même les apprendre, et sous le nom de rhétorique enseigner l’art de parler avant l’art de penser et celui de bien dire avant que d’avoir des idées ? » l’objet des écoles publiques, ajoutait-il, est l’utilité.
Il y a dans ces quelques lignes toute une nouvelle conception du but de l’enseignement, et cette conception va grandir et jouer un rôle de plus en plus considérable au temps de la Révolution d’abord, puis à notre époque. Nous serions entraînés trop loin si nous prétendions exposer ici en détail les idées et les tentatives théoriques d’organisation présentées à l’époque de la Révolution, au moment où, après avoir détruit les anciennes institutions et fait table rase, on imagine de reconstruire des organismes appropriés à la nouvelle société.
Quelques idées fondamentales d’alors doivent pourtant être mises en évidence, parce qu’elles ont continué à jouer un rôle important, même de notre temps. La première est celle-ci : l’État doit à tous l’instruction, mais il ne leur doit que l’instruction primaire. D’après Sieyès et Daunou (1789-1793), « l’État ne doit que l’instruction nécessaire à des citoyens français, la lecture, l’écriture, les règles de l’arithmétique, l’art de se servir des dictionnaires (!), les premières connaissances de géométrie, de physique, de géographie et d’ordre social... Nul ne peut s’en passer; mais c’est là tout ce que la république doit. Quant aux lettres et aux sciences, il suffit de les honorer; mais il convient de s’en remettre pour les cultiver à l’industrie particulière et à la liberté... » — « La république, disait un autre, n’est pas obligée de faire des savans ; de quel droit demanderait-elle pour eux un privilège ? On ne doit faire payer à la bourse commune que l’instruction commune à tous. » Bourdon déclare de même qu’il s’agit d’élever à la place des universités des écoles d’arts et métiers, où l’on enseigne les moyens de perfectionner les enfans dans les fonctions utiles. L’utilité d’une culture générale, celle de la culture des sciences en particulier, pour maintenir le prestige moral et la force matérielle des sociétés, étaient ainsi complètement méconnues.
Cependant, ces conceptions étroites n’ont pas cessé d’être combattues au temps même de la Révolution. Le Lycée conçu par Condorcet réunissait dans son plan tout ce que réclame le travail intellectuel, aussi bien pour l’enfance que pour la jeunesse : mathématiques, sciences physiques, sciences de la nature vivante, science de l’homme, morale, science des sociétés, langues, littératures, beaux-arts et arts mécaniques. Les deux degrés de l’enseignement secondaire et supérieur s’y trouvaient rassemblés.
Mais tout demeura dans le vague des théories jusqu’au moment où les lois de l’an III et de l’an IV se proposèrent de constituer les organes d’un enseignement nouveau, à la place des anciennes universités anéanties. Il s’agit du système des écoles centrales, qui devaient prendre l’enfant à l’âge de onze à douze ans pour le conduire, vers dix-huit ans, jusqu’au seuil des carrières de la vie civile. Dans la conception des auteurs de la loi de l’an III. nous trouvons déjà plus d’une idée qui a continué à avoir cours jusqu’à nous. L’école centrale, au lieu d’être un internat où l’élève vit nuit et jour, devait être un externat, où il viendrait seulement pour recueillir la parole du maître. Conception plus élevée, sans doute, mais que nos mœurs n’ont pas permis de réaliser.
Les cours y auraient été ainsi substitués aux classes, avec une discipline plus libre, quoique moins adaptée à l’âge des enfans. La notion de l’équivalence et du choix entre des enseignemens multiples y figure également. — Au lieu de recevoir l’enseignement dans une série de classes, étagées de la sixième à la rhétorique et à la philosophie, l’élève devait pouvoir choisir à son gré, suivant ses besoins, ses aptitudes et ses goûts, entre un système de cours parallèles, faits chacun par un professeur spécial. Ce système souvent préconisé et qui a été réalisé effectivement dans des institutions privées, en Angleterre et aux États-Unis, n’a cependant jamais pu être mis en vigueur en France, à cause de la lourdeur réglementée de nos programmes et de nos organisations scolaires.
Tandis que dans les anciens collèges, le latin avec la rhétorique et la scolastique d’une philosophie essentiellement logique formaient le fond de l’enseignement, sauf à y joindre un peu de grec, de français, d’histoire, de sciences; dans les écoles centrales, les langues anciennes et les belles-lettres, tout en étant conservées, cessaient pourtant d’être les agens principaux de l’éducation. Les mathématiques, les sciences physiques et naturelles, l’économie politique, la législation, la grammaire générale, la logique, l’analyse des sensations, l’histoire philosophique des peuples, l’agriculture et le commerce, les arts et métiers, l’hygiène et le dessin devaient y jouer un rôle plus essentiel.
En lisant cette énumération et en faisant la part des opinions et préjugés de l’époque, on croirait déjà parcourir le tableau des programmes qui se discutent de notre temps au conseil supérieur de l’instruction publique.
Dès l’an IV il a fallu, toujours comme de notre temps, remanier ces programmes : on en fit sortir les parties trop techniques, telles que les arts et métiers, ou trop spéculatives, telles que la logique et l’analyse des sensations, la méthode des sciences, l’histoire philosophique, etc. Les cours, d’abord au nombre de treize, furent réduits à dix. Au lieu d’être maintenus dans un système parallèle, offert simultanément à tous les élèves sans distinction d’âge ou de capacité, on les répartit en trois groupes; on dirait aujourd’hui trois cycles superposés. Le premier débutait à douze ans et comprenait le dessin, l’histoire naturelle, les langues anciennes et les langues vivantes. Le second, à partir de quatorze ans, était constitué par les élémens des mathématiques, la physique et la chimie expérimentale. Le troisième, qui débutait à seize ans, embrassait la grammaire générale, les belles-lettres, l’histoire et la législation. Au-dessus vient alors le système des écoles spéciales, destinées aux services publics, et définies par la loi du 3 brumaire an IV ; système que je n’ai pas à exposer ici, quoiqu’il ait été l’origine de nos grandes Écoles : polytechnique, Saint-Cyr, navale, des mines, normale, des sciences politiques, des beaux-arts, de santé, etc. L’examen de ces plans et les modifications successives qu’ils ont subies dans leur réalisation nous entraîneraient trop loin du domaine de l’enseignement secondaire. Après diverses péripéties, Napoléon Ier organisa enfin l’Université française, avec les cadres essentiels de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, tels qu’ils ont subsisté jusqu’à notre temps. Ce sont ces cadres, maintenus dans l’enseignement secondaire, dont nous poursuivons aujourd’hui la réforme.
L’enseignement secondaire a eu pendant longtemps un caractère exclusivement classique et semblable pour tous ses élèves : on s’y proposait avant tout, disait-on, de former des hommes, et de maintenir la haute culture littéraire. Cette culture en effet constitue une partie de la force morale des peuples, et elle concourt par là même à leur puissance et à leur prospérité matérielle ; nul peuple plus que la France peut-être, dans les temps modernes, n’a profité davantage de ce prestige. C’est sur l’étude des chefs-d’œuvre littéraires et artistiques créés par les Grecs et par les Romains que cette culture est principalement fondée ; c’est par là qu’elle se maintient. Telle a été la conception de l’enseignement classique, depuis l’époque de la renaissance : elle y domine encore et elle est fondée sur cette opinion courante, d’après laquelle un jeune homme qui n’a pas fait ses humanités n’appartient pas à l’élite de sa génération. Elle engage ainsi bien des familles à faire donner à leurs enfans un genre d’éducation, qui peut-être leur rendra plus tard bien peu de services dans la vie pratique.
Des protestations diverses se sont élevées de bonne heure contre cette conception, les unes proclamées au nom de la théorie du progrès et de l’évolution indéfinie de l’esprit humain, les autres dictées par des sentimens purement utilitaires. Deux courans très différens d’idées se sont rencontrés ici pour combattre l’enseignement classique, dès la fin du siècle dernier. Ces deux courans existent encore de notre temps; leur coexistence et le mélange des argumens tirés de ces deux manières de voir ont jeté sur les questions agitées une confusion extrême.
Les uns, en effet, reprennent au nom du progrès la vieille querelle de prééminence entre les anciens et les modernes, soulevée par Perrault au temps de Louis XIV. C’était la première protestation contre l’esprit de la renaissance, attaquée à son tour au moment même où elle venait à peine de triompher définitivement, en invoquant l’antiquité, de la scolastique du moyen âge. Quand nos contemporains soutiennent la culture moderne et française, comme instrument d’éducation classique, contre la culture traditionnelle tirée des Grecs et des Latins, ils nous font entendre l’écho d’une opinion qui n’a pas cessé depuis deux siècles d’avoir des partisans.
Cette opinion même repose toujours, aussi bien que la thèse officielle qu’elle prétend combattre, sur la notion d’une culture littéraire, envisagée comme fondement essentiel de l’éducation. Elle la voudrait française et moderne, mais toujours universelle et exclusive. Elle tient peu de compte de la culture scientifique et elle semble regarder comme une quantité négligeable la destination professionnelle de l’enseignement secondaire.
Une semblable destination, au contraire, prédomine dans les préoccupations de beaucoup de bons esprits, et elle a donné naissance à une conception différente, qui est devenue l’origine de l’enseignement spécial, juxtaposé à l’enseignement classique depuis un quart de siècle.
La nécessité d’une certaine division dans l’enseignement secondaire, en vue des carrières spéciales auxquelles il doit conduire, a été reconnue depuis longtemps. Déjà, avant la Révolution, le président Roland accusait l’enseignement d’être trop uniforme : « Il serait nécessaire, ajoutait-il, de varier les instructions pour que tous les enfans pussent s’appliquer soit à la science pour laquelle ils ont du goût et de l’aptitude, soit à l’état qu’ils embrasseront par la suite. » Condorcet voulait également que dans les écoles on donnât à la fois un enseignement général, destiné à permettre à l’élève de reconnaître ses véritables aptitudes parmi la variété des objets dont les élémens lui sont enseignés, et un enseignement spécial, approprié aux vocations ainsi révélées. Dans sa manière de comprendre l’instruction des enfans, le grec et le latin ne devaient plus jouer qu’un rôle minime; mais leur place n’était pas prise par les lettres françaises, installées dans le vide créé par l’amoindrissement des humanités proprement dites.
De telles conceptions n’ont pas prévalu tout d’abord, la formule de l’enseignement classique ayant reparu dans sa plénitude, au sein des lycées de l’université impériale. Néanmoins les nécessités sociales qui leur avaient donné naissance n’en subsistaient pas moins. « Il nous faut des marchands, des agriculteurs, des manufacturiers ; notre éducation ne semble pas propre à en faire, » s’écriait Cousin, dans des termes qui rétrécissaient beaucoup le problème, et il proposait pour combler la lacune une éducation dite intermédiaire ; d’autres l’ont appelée spéciale, non-seulement de notre temps, mais dès l’époque de la Révolution.
Pour répondre à ces besoins, il s’organisa dans la première moitié de ce siècle des institutions privées, où l’on enseignait surtout le français, les élémens des langues vivantes, de l’histoire, des mathématiques : enseignement modeste destiné aux enfans qui n’aspiraient pas aux carrières libérales proprement dites. C’est cet enseignement privé qui a servi de base et de modèle à un enseignement d’état, destiné à le relever et à lui donner une formule officielle, sous le nom d’enseignement spécial, institué par M. Duruy. Son fondateur n’avait pas pour intention de créer une institution rivale et parallèle à l’enseignement classique ; il visait, comme Cousin, les professions commerciales, agricoles et industrielles, dont il voulait faire précéder l’apprentissage par une préparation littéraire et surtout scientifique plus forte, quoique tournée principalement vers la pratique.
Il se proposait en même temps de mettre fin à une tentative malheureuse de réforme, inaugurée quelques années auparavant sous le nom de bifurcation, et où l’on avait allié des tendances restrictives et illibérales, avec une ébauche d’éducation scientifique proprement dite. Après la quatrième, les élèves devaient se partager en deux groupes : ceux qui poursuivent l’éducation classique et ceux qui se destinent aux écoles spéciales, auxquels l’étude des sciences était principalement réservée. Mais en même temps les programmes de la bifurcation dépouillaient systématiquement l’enseignement des sciences de son caractère élevé et philosophique. Renouvelant les déclarations de Napoléon Ier contre les idéologues, on prétendait exclure de l’enseignement des sciences qu’on appelait « des abstractions propres à égarer l’esprit. »
La réforme, rendue suspecte par les tendances de ses auteurs, fut mal accueillie et peu soutenue par les professeurs chargés de l’appliquer. Avant même qu’elle eût pu entrer complètement en vigueur, M. Duruy y substitua une organisation nouvelle. Tandis qu’il rétablissait l’enseignement classique proprement dit, il créait l’enseignement spécial, envisagé comme d’un ordre intérieur et subordonné à la conception professionnelle. Pour éviter toute confusion, il donna au nouvel enseignement des organes propres : programmes, système de classes coordonnées, diplôme, école normale de professeurs (Cluny). Le tout se développa d’abord librement pendant douze à quinze ans.
Mais l’institution nouvelle n’a eu qu’un succès incomplet : d’une part, parce qu’elle ne résolvait qu’une partie du problème, et d’autre part, parce que son organisme ne tarda pas à être dévié de sa destination primitive pour diverses causes, dont les principales sont attribuables à la tendance instinctive des administrations françaises vers l’uniformité. En effet, l’enseignement spécial ne se distinguait, pas suffisamment de l’enseignement primaire supérieur, lequel aboutit aux apprentissages techniques. Il s’en distinguait d’autant moins que le diplôme qui ouvrait l’accès de l’enseignement spécial était directement accessible pour les élèves des écoles normales de l’enseignement primaire. Mais on y entrait en même temps par la voie de l’École normale supérieure de l’enseignement secondaire classique. De là une inégalité frappante entre les professeurs du nouvel enseignement, choisis tantôt parmi les sujets les plus capables de la pédagogie primaire, tantôt parmi les sujets déclassés de la pédagogie classique. Entre ces deux tendances, la seconde finit par l’emporter : l’école de Cluny devint de plus en plus stérile et insuffisante pour le recrutement auquel elle devait fournir; tandis que l’École normale de la rue d’Ulm fournit presque exclusivement, et souvent par ses meilleurs élèves, les professeurs de l’enseignement spécial. Dès lors on tendit à mettre sur le même niveau hiérarchique le nouvel enseignement spécial et le vieil enseignement classique. Les cadres se rapprochèrent ; l’agrégation de l’enseignement spécial réclama et obtint les mêmes avantages comme traitement, classement et prérogatives que l’agrégation classique. On a même créé, il y a peu d’années, un baccalauréat de l’enseignement spécial, parallèle au baccalauréat classique et qui, dès à présent, est regardé comme équivalent pour l’ouverture d’un certain nombre de carrières. L’enseignement spécial ainsi constitué est suivi en ce moment par une multitude de jeunes gens, un tiers environ de la jeunesse des lycées et collèges, d’après les chiffres présentés au début de cette étude.
Aujourd’hui il s’agit d’aller plus loin dans les rapprochemens des deux enseignemens: on se propose de les rendre parallèles et sur la plupart des points équivalons, mais en changeant la durée, le nom et par là même la destination de l’ancien enseignement spécial, qui deviendrait un second enseignement classique, dominé par des humanités purement françaises et rendu symétrique avec l’enseignement des humanités grecques et latines. Ce serait le triomphe de l’uniformité réglementaire : peut-être au détriment de l’enseignement classique proprement dit, qui se trouverait ainsi nivelé avec un enseignement d’ordre inférieur, s’abaissant d’autant que celui-ci se trouverait relevé. L’enseignement spécial actuel n’en souffrirait pas moins sans doute ; car il perdrait ce caractère propre de brièveté d’études et d’application pratique, qui a fait jusqu’ici son succès auprès d’un grand nombre de familles peu fortunées et désireuses de voir leurs enfans aboutir dans un temps plus court que celui des études classiques proprement dites. Je ne sais si le résultat définitif d’une semblable réforme ne serait pas de faire déserter une partie des classes de nos collèges et lycées, au profit des établissemens privés ou congréganistes, qui se prêteraient avec plus de souplesse à la satisfaction de besoins sociaux incontestables, en conduisant les enfans plus rapidement au but pratique auquel ils aspirent.
Malheureusement pour ces conceptions, elles se heurtent à un autre ordre de difficultés, celles qui résultent de la préparation aux écoles scientifiques du gouvernement ; préparation essentiellement mathématique et qui sort à la fois des cadres de l’enseignement classique ancien et de ceux que l’on voudrait donner au nouvel enseignement français. En effet, la préparation aux Écoles polytechnique, de Saint-Cyr, centrale, attire une grande partie de la jeunesse intelligente, laquelle cherche à s’assurer les avantages et la stabilité des fonctions de l’État.
Or, pour les jeunes gens préparés aux concours d’accès de ces grandes écoles, la durée des études nécessaires est trop grande pour qu’ils consentent à s’assujettir à la lente filière des études classiques, sous quelque forme que ce soit. À part une faible minorité, la plupart de ces élèves sont obligés de prendre une voie plus courte ; ils quittent les classes littéraires dès la troisième ou la seconde, pour passer dans les classes de mathématiques dites préparatoires. De là, ils entrent dans les deux classes successives des mathématiques élémentaires et des mathématiques spéciales, affectées à la préparation immédiate aux Écoles polytechnique et de Saint-Cyr. Voici les chiffres officiels des jeunes gens qui suivent cette route abrégée dans les lycées des départemens. Le nombre des élèves entrés l’an dernier en mathématiques élémentaires s’élevait à 1,676, dont 189 avaient fait leur philosophie ; 118 venaient directement de rhétorique, 93 avaient passé par l’enseignement spécial et 1,265 par les mathématiques préparatoires. Dans la classe préparatoire à Saint-Cyr, on comptait 859 élèves, dont 207 avaient fait leur philosophie; 52 venaient de rhétorique, 110 de l’enseignement spécial, 479 de la classe de mathématiques préparatoires. Les proportions relatives, parmi les élèves de Paris, étaient à peu près les mêmes.
On voit par ces chiffres que la grande majorité des élèves qui veulent concourir pour les écoles du gouvernement échappent, vers la fin de leurs études, aux cadres de l’enseignement classique actuel, aussi bien qu’à ceux de ce futur enseignement français, et on aperçoit en même temps combien sont complexes les problèmes de l’enseignement secondaire et combien serait téméraire la prétention de résoudre à la fois par une formule unique, telle que celle d’un enseignement classique purement français, des questions aussi différentes que le problème d’une culture littéraire moderne, supposée équivalente à la culture fondée sur les langues anciennes ; le problème d’une culture scientifique élevée, réclamée par un grand nombre de vocations ; le problème d’une culture plus courte et plus pratique, exigée par les nombreux enfans qui quittent nos collèges vers l’âge de quatorze ans; enfin le problème particulièrement impérieux de la préparation aux concours des grandes écoles scientifiques.
Il n’est pas possible aujourd’hui, tous les hommes compétens le reconnaissent, de concilier des destinations aussi diverses et de faire rentrer, de gré ou de force, l’enseignement secondaire dans un cadre unique, celui de l’éducation intégrale, comme on dit quelquefois; éducation dans laquelle les enfans seraient préparés, par un enseignement encyclopédique, à l’ensemble des carrières. C’est cependant cette unité idéale de l’enseignement secondaire que prétendraient maintenir les partisans absolus de la vieille éducation classique, fondée sur les humanités grecques et latines. Les partisans absolus et exclusifs d’une éducation dite moderne, et qui serait fondée uniquement sur l’étude du français et des langues vivantes, maintiennent de leur côté la même prétention. Seulement, en présence de la nécessité sociale qui réclame des connaissances chaque jour plus nombreuses et plus approfondies, les partisans exclusifs de l’enseignement moderne veulent leur faire place en supprimant dans l’ensemble général des études le grec et le latin ; sauf pour une minorité, pour laquelle on conserverait provisoirement le vieux type classique, réclamé par quelques familles, en attendant qu’il tombe de lui-même en décadence.
Dans un système comme dans l’autre, on proteste contre une spécialisation anticipée, et on invoque la nécessité de ne pas préjuger trop tôt les aptitudes des enfans et de laisser les capacités se révéler avec l’âge.
Il est certain que l’esprit de l’enfant éprouve un changement profond vers l’époque de la puberté, et que c’est seulement vers quatorze à quinze ans que se manifestent les facultés rationnelles proprement dites : jusque-là, sauf des cas exceptionnels, il serait téméraire d’assujettir l’enfant à une éducation trop particulière et exclusive. Mais, à partir de cet âge, la lumière commence à se faire et on conçoit la possibilité de plusieurs directions différentes appropriées au vœu des familles, les meilleurs juges après tout des aptitudes et de la destination qu’elles désirent voir suivre par leurs enfans.
Ce n’est pas tout : pour bien faire apercevoir toutes les données de la question, il convient d’entrer dans des considérations pédagogiques d’un ordre non moins général, et qui interviennent chaque jour dans nos discussions relatives à l’orientation et à la réforme de l’enseignement secondaire.
Une première donnée, qui complique le problème, c’est la question du surmenage intellectuel, soulevée par les hygiénistes dans ces dernières années. A surcharger l’esprit des enfans par l’acquisition réelle ou prétendue de tant de connaissances diverses, on risque de le fatiguer avant l’heure et d’en empêcher l’évolution normale. On ruine en même temps par là la santé et l’étendue à l’âge du développement physique ; risque plus marqué encore pour les jeunes filles que pour les jeunes garçons. De là la nécessité de réduire le nombre de ces connaissances, ainsi que la durée du temps quotidien consacré aux études; l’obligation d’assurer aux enfans un temps suffisant pour se livrer aux exercices physiques. Je n’examinerai pas ici si cette réaction légitime contre la surcharge intellectuelle n’a pas été poussée trop loin; et si le surmenage était aussi réel qu’on l’a dit dans les classes inférieures; s’il ne se produit pas surtout dans les classes mathématiques, destinées à la préparation aux grandes écoles, et même si ce n’est pas le système excessif des concours et de leurs épreuves, chaque jour multipliées, qui fatigue et épuise l’adolescence.
Pour répondre à ces réclamations, on a réduit tout récemment la durée de la classe à une heure et demie, au lieu de deux heures : mesure contestable, qui ne permet plus guère au professeur de veiller au développement individuel de ses élèves, à la récitation des leçons et à la correction des devoirs ; elle tend à transformer les classes anciennes en cours proprement dits, où l’action du professeur est purement collective et destituée par là même d’une partie de sa vertu éducatrice.
En même temps, en effectuant ce changement, on a perdu de vue l’utilité du développement matériel de la mémoire et l’avantage de ces exercices spéciaux, destinés à fixer pour jamais dans l’esprit les chefs-d’œuvre des grands poètes et des grands écrivains. La substitution des explications orales et des devoirs dits extemporanés aux compositions écrites d’autrefois, malgré certains avantages, n’en a pas été moins fâcheuse, par l’excès avec lequel elle a été appliquée. Si elle est utile pour développer les facultés d’improvisation, la vivacité d’esprit et la faculté de la parole, en revanche, elle nuit à la réflexion et à la méditation, au travail soutenu, prolongé et solitaire que réclament les compositions écrites. L’esprit perd ainsi sa véritable force individuelle et l’énergie profonde de ses réserves, aux dépens des facultés superficielles d’improvisation.
Ces diverses réformes, hâtivement introduites dans l’enseignement secondaire classique, ont contribué à l’énerver; elles ont diminué la capacité de travail et le goût de l’effort personnel, chez le professeur aussi bien que l’enfant.
Elles avaient pour but, répétons-le, de maintenir à tout prix, par certains sacrifices, un type unique d’éducation encyclopédique, approprié à la préparation de toutes les carrières. La campagne menée depuis quelques années contre l’enseignement du grec et du latin tend aux mêmes conséquences. En effet, dans l’esprit de ses promoteurs extrêmes du moins, il s’agirait surtout de remplacer le vieil enseignement classique par un nouveau type général d’enseignement secondaire, allégé par la suppression des langues anciennes, mais destiné de même à la généralité des enfans.
Ces prétentions excessives et qui dépassent les nécessités réelles de l’enseignement ont rencontré des résistances et l’on tendrait aujourd’hui, ainsi que je l’ai dit plus haut, à réaliser un système mixte, dans lequel coexisteraient deux enseignemens parallèles : l’un classique ancien, fondé sur l’étude du grec et du latin et conservant les traditions reçues ; l’autre dit classique français, qui prendrait la place de l’enseignement spécial. On créerait deux types parallèles, de même durée, à sanctions similaires et équivalentes.
La multiplicité nécessaire des types d’enseignement est respectée dans cette combinaison : mais elle repose toujours sur une conception a priori de ce que devrait être, au gré de ses auteurs, l’enseignement secondaire, et elle n’est pas déduite directement de la destination effective de ces enseignemens, c’est-à-dire des vœux et besoins des familles. Ce n’est pas un second enseignement classique, symétrique et parasite du premier qu’elles réclament; mais leurs désirs ne seront réellement remplis, je ne saurais trop le répéter, que lorsqu’il existera, à côté du vieil enseignement classique, que beaucoup de familles désirent conserver, des formules nouvelles d’un ordre tout différent, appropriées aux vœux d’un autre groupe de familles. Les unes de ces formules permettraient d’aboutir en un moindre nombre d’années à un objet professionnel ; les autres conduiraient plus directement à la préparation scientifique, réclamée par nos grandes écoles. Or dans le nouveau système, on a été conduit à prolonger sans cesse la durée des études de l’enseignement spécial, dont on veut faire l’enseignement des lettres françaises. Il avait été déjà porté d’abord de cinq ans à six ans; on voudrait ajouter aujourd’hui une septième année, une année de rhétorique française, afin d’en égaliser la durée avec celle de l’enseignement parallèle des lettres latines. En même temps on va jusqu’à proposer d’imposer cette année de rhétorique française aux jeunes gens qui désirent entrer dans les classes de mathématiques élémentaires. Ce serait là, sans aucun doute, aller contre la force des choses et, par un besoin artificiel de symétrie, risquer de faire le vide dans les établissemens de l’État.
Quant aux enfans qui suivraient, quand même et pour elle-même, cette nouvelle route établie sous le nom d’enseignement classique français; si elle demeurait ainsi entendue, elle ne leur fournirait, en réalité, pas d’autre ouverture que celle de l’ancien enseignement classique. Avec une culture inférieure et une dépense de travail, c’est-à-dire d’énergie intellectuelle, moindre, ils aboutiraient de même, par une préparation rhétoricienne et dialectique, vide de substance positive, à un baccalauréat nouveau : vain leurre donné à ces aspirans aux fonctions officielles, parmi lesquels on ne tarde pas à compter tant d’ambitieux déclassés.
Pour avoir une valeur véritable, le nouvel enseignement, quelque nom qu’on lui donne, doit ouvrir des carrières auxquelles ne conduise pas directement l’enseignement classique proprement dit, telles que celles des sciences, de la haute industrie, du commerce, etc.; il doit en outre se composer des deux degrés successifs imposés par le besoin des familles. Je demande la permission de dire comment je le comprendrais.
Une première période continuerait, comme dans l’enseignement spécial d’aujourd’hui, à conduire jusque vers quatorze ou quinze ans les enfans que les familles moins fortunées veulent engager de bonne heure dans une direction professionnelle. Loin de tendre à supprimer cette étape, il convient de la maintenir et de l’accentuer dans la transformation de l’enseignement spécial. Or l’une des caractéristiques essentielles de cette première période, c’est en effet que ni le grec ni le latin n’y sont nécessaires; mais les familles réclament à la place une culture française et une étude plus développée et plus pratique des langues modernes. Ce dernier point mérite toute notre attention. Dans nos lycées, on enseigne trop les langues modernes d’après les types grammaticaux et littéraires auxquels les langues anciennes ont été réduites, par la suite des temps et la désuétude de leur emploi pratique. Le système d’une agrégation de langues modernes a concouru surtout à en fausser l’enseignement, par la conformité routinière de ses épreuves conventionnelles avec celles de l’agrégation des langues anciennes. Au lieu de tenir à honneur de former avant tout des maîtres de langues, dont le mérite et les services seraient appréciés d’après les résultats obtenus, c’est-à-dire d’après la perfection avec laquelle leurs élèves auraient appris à parler et à écrire l’allemand et l’anglais, les personnes qui dirigent cet enseignement ont trop cédé, peut-être, au désir de faire prévaloir dans l’enseignement des langues modernes les méthodes essentiellement littéraires, qui constituent aujourd’hui l’enseignement des langues mortes. On prétend former également les enfans par la culture allemande ou anglaise, fût-ce en diminuant la part faite à notre propre culture nationale. Certes, je suis loin de faire fi du côté littéraire ; mais ce n’est pas là ce que réclament les familles. Il importe de rompre le plus tôt possible avec ces procédés, déjà surannés dans l’enseignement des langues classiques, et qui empêchent notre jeunesse de parvenir à une connaissance effective des langues modernes. Cessons de regarder comme un but idéal ce savant échelonnement des classiques modernes, dans le parcours duquel on épuise l’intérêt et les efforts des enfans ; sans leur apprendre tout d’abord et substantiellement les langues vivantes. On a trop perdu de vue qu’ici l’objet essentiel est à la fois différent de celui de l’étude du grec et du latin et de celui de l’étude de notre histoire et de notre littérature nationales. Ce sont les dernières études qui importent avant tout et qui doivent dominer le système. Quant aux langues anciennes et mortes, il est certain que, par leur étude, on se propose surtout d’exercer l’esprit, de lui fournir une gymnastique, en même temps que de maintenir les traditions d’origine de la culture française. Mais dans les langues modernes nous n’avons pas à rechercher une tradition de ce genre, ni même une gymnastique; dans l’étude des langues modernes, on réclame avant tout un objet réel et un emploi immédiat. Tant que ce but ne sera pas atteint, on aura droit de se plaindre hautement du vice des méthodes et du détriment réel apporté aux élèves.
Mais revenons au nouvel enseignement général qu’il s’agit d’instituer. Dans l’ordre d’idées que je développe, et où un enseignement purement français serait destiné aux enfans qui suivraient cette route jusqu’à l’âge de quatorze ans environ, la culture littéraire ne serait nullement abandonnée ; elle y serait moins forte, sans doute, que dans l’enseignement classique, mais suffisamment maintenue par l’étude du français, auquel on joindrait l’histoire, la géographie et les premiers élémens des sciences, indispensables à tous. La première période de cet enseignement étant ainsi accomplie, les enfans qui s’y limitent se disperseraient comme aujourd’hui, mais avec une connaissance plus solide des langues modernes et des élémens des sciences.
La seconde période qui s’ouvrirait ensuite devrait également être organisée de façon à répondre aux besoins des familles et aux vocations scientifiques, et à conduire les enfans soit vers les carrières techniques, soit vers la préparation aux écoles. Telle que je la conçois, elle reposerait principalement sur l’étude des sciences, sans exclure un certain degré de culture littéraire ; celle-ci, d’ailleurs, étant désormais subordonnée.
En même temps que ces études aboutiraient aux écoles où la culture est surtout mathématique, peut-être pourrait-on, avec certaines précautions, leur ouvrir une seconde issue vers les carrières des sciences naturelles ; carrières auxquelles on parviendrait d’ailleurs aussi par la voie de l’éducation classique ordinaire. Il y aurait là des ponts à établir, c’est-à-dire des passages entre les deux ordres d’enseignement, passages dont le caractère et l’étendue ne sont pas encore suffisamment étudiés pour en parler ici. L’esprit des enfans, ainsi dirigé, trouverait dans cette seconde période des formules éducatrices nouvelles, non moins essentielles au point de vue de la culture générale de l’esprit humain que les formules purement littéraires. Ce point de vue n’a pas été généralement compris jusqu’à présent dans les discussions relatives à l’enseignement secondaire et je vais essayer d’en montrer le véritable caractère et l’importance capitale.
Le rôle des sciences dans l’éducation générale de l’esprit humain et dans les progrès de la civilisation a été souvent méconnu par les pédagogues, cantonnés dans les formules traditionnelles de l’enseignement classique. Je me rappelle avoir assisté, il y a un quart de siècle, à une conversation entre M. Duruy, alors ministre de l’instruction publique, et un inspecteur-général des études, que je ne veux pas nommer ici. M. Duruy, esprit ouvert au progrès, parlait de l’importance des sciences expérimentales et de la nécessité de les faire intervenir pour une plus large part dans l’enseignement ; il apercevait les notions à la fois pratiques et philosophiques qui se dégagent de leur étude. Mais le cuistre, son interlocuteur, fermé aux idées générales et méprisant des résultats utilitaires dont il était incapable de comprendre l’importance, ne voyait dans tout cela qu’une cuisine, bonne tout au plus à enseigner aux futurs marchands de pétrole et de charbon de terre. Il ne serait pas difficile de retrouver des opinions pareilles chez un certain nombre des partisans aveugles de l’enseignement classique, fondé sur l’étude du grec et du latin.
Cependant, si les conditions matérielles de la vie humaine ont été changées ; si l’accumulation des capitaux et l’accroissement de la force productive du labeur humain ont accru graduellement l’aisance générale et donné aux travailleurs une indépendance relative et des droits qu’ils ne possédaient pas autrefois et qui tendent à s’accroître chaque jour pour le bonheur de la race humaine; ces progrès, il ne faut pas cesser de le rappeler, ne sont dus ni aux études littéraires, ni aux discussions scolastiques, religieuses ou philosophiques. Non! ils sont attribuables essentiellement au développement de la science et à celui de la richesse générale, créée par ses découvertes. Vérité aperçue surtout depuis le XVIIIe siècle, qui a proclamé l’avènement prochain du règne de la science et de la raison : elle éclate aujourd’hui de toutes parts, depuis la transformation rapide de la civilisation qui s’est accomplie de notre temps et qui se poursuit sous nos yeux.
Cet immense développement de la richesse et de l’industrie, ainsi que le développement corrélatif de l’esprit libéral et démocratique, sont dus, proclamons-le bien haut, aux découvertes de la science moderne. Si la somme des alimens mis à la disposition de l’espèce humaine va sans cesse en croissant ce n’est pas par l’effet d’un raisonnement logique ou d’une déclamation de théologie, mais c’est par la suite nécessaire des découvertes de la chimie, de la mécanique et de la physiologie, qui ont déjà transformé l’agriculture et la transformeront encore bien davantage dans un prochain avenir. Quelle que soit la lenteur avec laquelle se modifient les pratiques traditionnelles des paysans, nous leur avons appris à faire rendre à un champ, dans un temps donné, avec une même somme de travail humain et une même dépense, une quantité de blé bien plus forte que celle que ce champ produisait autrefois, et nous sommes à cet égard encore loin du terme que la science permet d’annoncer. C’est par suite des progrès de la science, que tout le monde aujourd’hui, ou à peu près, en France, mange ce pain blanc, jadis réservé à quelques privilégiés. Le nombre des bestiaux que nous élevons dans nos prairies ne s’est pas accru dans une moindre proportion depuis deux siècles, toujours par l’application des méthodes créées par la science : c’est par leur bienfait que la nourriture animale a été rendue accessible à nos ouvriers et à nos paysans, auxquels elle demeurait encore presque inconnue il y a soixante ans. C’est en vertu des découvertes de la chimie que le sucre, denrée rare et exceptionnelle au siècle dernier, est produit aujourd’hui par quantités colossales et qu’il est devenu l’un des alimens usuels des populations. Il me serait facile de poursuivre cette énumération de l’amélioration, par la science, des conditions de la vie humaine.
Or, tous ces progrès, je le répète, sont dus non à des dissertations dialectiques ou littéraires, mais aux découvertes positives des sciences physiques, mathématiques et naturelles : je ne veux pas parler seulement des découvertes purement pratiques, nées de l’empirisme, car la part principale de ces progrès est attribuable aux conceptions théoriques les plus élevées des sciences positives. C’est ainsi que toutes les industries modernes des métaux, des pierres, du bois, du travail des matériaux de tout genre, reposent sur les découvertes générales de la chimie et de la mécanique. Le développement immense des voies de communication a ouvert au commerce et à l’industrie des domaines indéfinis ; il a permis une répartition générale des produits et des richesses entre tous les peuples civilisés, en même temps qu’il tendait vers une certaine communauté des idées et de l’éducation intellectuelle et morale des nations : le caractère fondamental des sciences, c’est de n’appartenir en propre à aucune secte ni à aucune nationalité et de constituer le domaine général de l’humanité.
Pour préciser davantage cette mise en commun des ressources du globe, qui résulte du développement des voies de communication, rappelons que c’est par les inventions de la physique moderne, par la recherche des lois théoriques des vapeurs et de la thermodynamique ; c’est par les travaux de la chimie sur la combustion et sur la préparation du fer et de l’acier; c’est par les inventions de la mécanique rationnelle et appliquée sur la construction des navires et des locomotives, que de tels progrès ont été accomplis.
Je ne veux parler ici ni des facilités étranges données à la vie, à l’art et à l’industrie par les subtiles découvertes de la physique de nos jours, telles que la télégraphie électrique, le téléphone, la photographie, l’éclairage électrique ; et je ne rappellerai que pour mémoire la modification complète des conditions de la guerre par les découvertes de la science relatives aux matières explosives, si récemment connues et étudiées.
Mais je ne saurais passer sous silence la prolongation même de la vie humaine, dont la durée moyenne a été doublée depuis deux siècles chez les peuples civilisés par les découvertes de la physiologie, de l’hygiène et de la médecine ; chaque jour marque dans cet ordre des progrès nouveaux, aux applaudissemens unanimes.
Tous ces progrès, toute cette transformation de la vie, ne se sont pas accomplis, et ne continuent pas à s’accomplir chaque jour, au hasard et par accident : ce sont les fruits réfléchis de la science moderne. Et voilà pourquoi l’esprit public réclame chaque jour une part croissante de la science dans l’éducation publique. Cette part d’ailleurs n’est pas destinée seulement à profiter à la communauté; mais, par une conséquence forcée, elle profite tout d’abord aux individus, formés à la culture scientifique par l’enseignement secondaire, et auxquels elle ouvre chaque jour de nouvelles carrières professionnelles. Voilà pourquoi les familles réclament chaque jour une introduction croissante de la science dans l’éducation de leurs enfans.
Si la nécessité de la science dans l’enseignement secondaire est ainsi justifiée au point de vue matériel par les raisons les plus impérieuses, il ne faudrait pas croire, comme on l’a dit quelquefois, que la science soit peu propre à l’éducation intellectuelle et morale de l’individu et qu’elle ne puisse former, ni des esprits capables de conceptions élevées, ni de bons citoyens. L’accusation serait trop facile à retourner contre une éducation purement sophistique et rhétoricienne, fondée sur une culture exclusivement littéraire. Il n’est peut-être pas inutile d’entrer à cet égard dans quelques développemens et de montrer comment la science est véritablement, et à un degré éminent, éducatrice, aussi bien dans l’ordre moral et intellectuel que dans l’ordre matériel.
A cet égard, il existe dans la science deux directions répondant à des aptitudes distinctes, mais non contradictoires : la direction mathématique, essentiellement déductive et rationnelle, et la direction physique et naturaliste, fondée sur l’observation et l’expérimentation combinées avec le raisonnement. Toutes deux sont indispensables pour une bonne culture de l’esprit. Déjà Platon[4] faisait observer que la science des nombres, en obligeant l’homme à raisonner sur les nombres en soi et sur des vérités qui ne sont ni visibles, ni palpables, a la vertu d’élever l’âme. Les mathématiques donnent au jeune homme la claire notion de la démonstration et l’habituent à former de longues suites d’idées et de raisonnemens, méthodiquement enchaînés et soutenus par la certitude finale du résultat. Aussi a-t-on pu dire que celui qui n’a point fait de géométrie n’a pas le sentiment rigoureux de la certitude. Au point de vue purement moral, rien n’est plus propre que cette notion pour donner à l’homme le respect absolu et fanatique de la vérité.
Les mathématiques, l’algèbre et l’analyse infinitésimale principalement suscitent encore à un haut degré la conception des signes et des symboles, instrumens nécessaires qui augmentent la puissance et la portée de l’esprit humain, en résumant sous une forme condensée et en quelque sorte mécanique tout un ensemble de relations : ces auxiliaires sont surtout précieux en mathématiques, parce qu’ils y sont adéquats à leurs définitions; caractère qu’ils ne possèdent pas au même degré dans les sciences physiques et naturelles. Quoi qu’il en soit, il y a là tout un ensemble de facultés qui ne sauraient être pleinement mises en jeu que par l’enseignement des mathématiques : elles le seraient encore davantage, si cet enseignement était dirigé de façon à laisser libre jeu au travail personnel de l’élève, au lieu de le forcer à entrer dans les cadres minutieux et tracés à l’avance d’un système de concours obligatoires.
Les mathématiques sont l’instrument indispensable de toute recherche physique. Mais les sciences physiques reposent principalement sur d’autres méthodes, dont la discipline concourt d’une façon propre à l’éducation de l’enfant et développe en lui des facultés nouvelles et non moins essentielles, aussi bien au point de vue intellectuel qu’au point de vue moral.
Je veux parler des facultés d’observation et d’expérimentation. En effet, elles ont pour objet la connaissance de la nature, et celle-ci, contrairement à celle de la géométrie, ne s’acquiert point par le raisonnement. Nous sommes les esclaves d’une vérité qui nous est extérieure et que nous ne pouvons connaître qu’en l’observant. C’est d’abord un enseignement de choses qui prévaut ici ; il peut et doit être donné dès la plus tendre enfance. Par ce côté l’éducation scientifique et surtout les leçons de l’histoire naturelle sont nécessaires dès les premières années de l’enseignement secondaire ; et c’est une grande faute, à mon avis, que de prétendre, comme on l’a fait quelquefois, les rejeter dans les dernières années d’études. C’est, au contraire, par là qu’il faudrait débuter. Rien n’est plus suggestif, plus propre à développer le goût de la connaissance des choses et le sentiment de leur comparaison que l’étude de la zoologie et de la botanique. Les enfans ont de bonne heure la fantaisie des collections, et les notions morphologiques, si utiles pour le développement des arts ainsi que des sciences, pénètrent ainsi d’une manière pour ainsi dire insensible et sans effort dans ces jeunes esprits. Ils acquièrent en même temps la notion générale de la classification, qui joue un grand rôle dans toutes les connaissances humaines, ainsi que la notion plus générale encore de la combinaison harmonieuse des systèmes organiques dans les êtres vivans. Un sentiment esthétique délicat s’insinue ainsi peu à peu dans leurs intelligences.
Mais pour que les élémens des sciences naturelles aient toute leur vertu éducatrice, il est indispensable qu’ils ne soient pas présentés aux enfans sous la forme de nomenclatures arides, dictées et apprises par cœur, comme une sorte de pensum; chose propre à leur donner le dégoût des sciences qui sont, au contraire, les plus intéressantes et les plus amusantes. C’est surtout sur la vue des choses elles-mêmes que l’enseignement de l’histoire naturelle doit s’appuyer.
L’enseignement des sciences expérimentales proprement dites, telles que la physique et la chimie, ne doit venir qu’ensuite, et ne peut guère être donné avant l’adolescence et associé avec une certaine connaissance, au moins élémentaire, des mathématiques. Cet enseignement, présenté convenablement, est propre au plus haut degré à former l’intelligence et la moralité du jeune homme; car il lui fournit à la fois la notion précise de la vérité positive, celle du fait constaté par l’observation, et la notion plus générale de la loi naturelle, c’est-à-dire de la relation des faits particuliers, relation déterminée, non par le raisonnement et la dialectique, mais par l’observation. La vérité s’impose ainsi avec la force inéluctable d’une nécessité objective, indépendante de nos désirs et de notre volonté. Rien n’est plus propre que cette constatation à donner à l’esprit cette modestie, ce sérieux, cette fermeté, cette clarté de convictions qui le rendent supérieur aux suggestions de la vanité ou de l’intérêt personnel et qui sont liés étroitement avec la conception même du devoir. L’habitude de raisonner et de réfléchir sur les choses, le respect inébranlable de la vérité et l’obligation de s’incliner toujours devant les lois nécessaires des choses, communiquent à l’esprit une empreinte ineffaçable. Elles l’accoutument à respecter les lois de la société, aussi bien que celles de la nature, et à concevoir les droits et le respect d’autrui comme une forme même de son propre droit et de sa propre indépendance personnelle.
La science joue surtout un rôle capital dans l’éducation intellectuelle de l’humanité. C’est par la connaissance des lois physiques que la science, depuis deux siècles, a renouvelé la conception du monde et qu’elle a renversé sans retour les notions du miracle et du surnaturel. La science, je le répète, n’a pas seulement pour but de former des hommes utiles ; mais elle forme en même temps des citoyens affranchis des préjugés et des superstitions d’autrefois. Elle leur apprend comment on combat les forces fatales de la nature, non par des imaginations miraculeuses, mais par le travail et la volonté humaine, appuyés sur la connaissance et sur la direction des lois naturelles elles-mêmes. Par là la science forme des esprits libres, énergiques et consciencieux, avec plus d’efficacité que toute éducation littéraire et rhétoricienne. Quand l’éducation scientifique aura produit tous ses effets, la politique elle-même en sera transformée, comme l’industrie l’a déjà été si profondément. L’une comme l’autre deviendra, suivant un mot célèbre, expérimentale.
Nous touchons ici à un autre ordre d’idées : non-seulement l’observation et l’expérience conduisent à reconnaître les lois des choses, mais en même temps elles donnent la puissance sur la nature. Or c’est par là surtout que la jeunesse peut être séduite et entraînée d’un enthousiasme invincible, dans une éducation vraiment scientifique. Dominer le mal physique et le mal moral, dans l’ordre industriel comme dans l’ordre économique, lutter pour diminuer la souffrance, la pauvreté, la misère dans tous les ordres, et lutter en vertu des lois immanentes des choses, c’était le but généreux des philosophes du XVIIIe siècle; ils s’appuyaient pour y parvenir, comme ils n’ont cessé de le proclamer, sur des conceptions scientifiques : c’est aussi le but que doit se proposer notre éducation nouvelle, c’est par là que la science deviendra pleinement éducatrice.
L’éducation scientifique a donc sa vertu propre, et c’est par une méconnaissance profonde de son caractère et de ses effets qu’on a prétendu réserver à l’éducation littéraire le monopole du développement complet de l’esprit. Ce n’est pas le lieu d’examiner ici si les études philosophiques qui forment le couronnement de l’éducation littéraire ne sont pas appelées aussi, et à un titre mieux justifié peut-être, à former le couronnement de l’éducation scientifique. Je ne crois pas, en effet, que l’éducation puisse être complète si l’esprit du jeune homme n’a pas été placé au terme de ses études à ce point de vue général, qui domine et coordonne l’ensemble des connaissances particulières enseignées jusque-là. Il y aurait bien des choses à dire à cet égard, surtout au point de vue de la méthode par laquelle la science conduit à ces conceptions générales et métaphysiques; mais ce sujet m’entraînerait trop loin.
Résumons le présent article en quelques mots.
L’éducation littéraire a trouvé sa formule la plus élevée et la plus efficace à mon avis pour la formation de l’esprit dans l’enseignement des langues anciennes. Celui des langues modernes n’aurait pas la même efficacité, parce que la culture littéraire moderne dérive de la culture antique et lui demeure subordonnée, au moins en principe. Quels que soient l’éclat et l’originalité de nos cultures modernes, elles n’ont réalisé, ni dans la littérature ni dans les arts, de modèles supérieurs à ceux de la culture antique, de celle des Grecs principalement. Tant que l’on proposera comme but essentiel à l’enseignement secondaire de former des esprits cultivés, il n’y a donc pas lieu d’espérer des résultats équivalons par la simple substitution de l’enseignement du français, ou des langues vivantes, à celui des langues anciennes.
Cependant un enseignement purement littéraire, même en lui conservant sa forme et sa destination, ne répond plus suffisamment aux besoins des sociétés modernes. Tout le monde, jusqu’aux partisans les plus enthousiastes des études littéraires, réclame qu’il y soit adjoint un certain enseignement scientifique subordonné, comprenant au moins les élémens des sciences auxquelles aucun homme cultivé de notre époque n’a le droit de demeurer étranger, quel que soit le rôle qu’il se propose de jouer dans notre société.
Nous devons aller plus loin ; car il est certain que la formule de l’enseignement littéraire classique, même ainsi comprise, ne répond plus à l’ensemble des carrières et des besoins fondamentaux de l’époque moderne. Un très grand nombre de citoyens réclament une autre discipline, fondée sur une connaissance plus approfondie des sciences, devenues indispensables pour la vie pratique aussi bien que pour la direction générale des sociétés. Les sociétés humaines ne vivent plus uniquement d’art et de littérature, comme autrefois; aujourd’hui elles vivent surtout de science et d’industrie. De là la nécessité d’un enseignement scientifique, non moins nécessaire que l’enseignement littéraire et qui doit être donné parallèlement. Ceci étant admis, je pense qu’il doit l’être par d’autres méthodes, et peut-être par une organisation différente, que l’on n’a point d’ailleurs cherché à réaliser jusqu’à ce jour. En tout cas, cet enseignement scientifique ne saurait, pas plus que l’enseignement littéraire proprement dit, être exclusif : il convient de le compléter, lui aussi, par un enseignement littéraire subordonné, auquel nul homme cultivé ne saurait non plus demeurer étranger. Mais pour réaliser cet ordre spécial d’enseignement littéraire, les langues anciennes ne sont plus indispensables, parce qu’il ne forme plus l’objet fondamental du nouvel organisme.
Deux enseignemens parallèles et doués des mêmes prérogatives, l’un fondé essentiellement sur les lettres anciennes, mais avec une certaine culture scientifique ; l’autre fondé essentiellement sur les sciences, mais avec une certaine culture littéraire moderne, telle me paraît la formule la plus désirable de notre temps et celle à laquelle on sera ramené par la force des choses.
M. BERTHELOT.