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L’Enseignement de l’histoire à rebours, d’après un programme allemand

L’Enseignement de l’histoire à rebours, d’après un programme allemand
Revue des Deux Mondes3e période, tome 108 (p. 193-204).

On se souvient encore de la sensation produite en Allemagne et ailleurs par le discours que prononça naguère l’empereur Guillaume II devant la commission chargée de réformer l’instruction secondaire en Prusse. Parmi les réformes que le jeune souverain réclamait avec insistance, l’une des plus importantes, selon lui, était celle de l’enseignement de l’histoire. Il déclara que c’était faire fausse route que de suivre le cours des temps, qu’il fallait commencer par le moderne et finir par l’ancien, passer de l’histoire d’aujourd’hui à l’histoire d’hier, puis à celle d’avant-hier, et, rétrogradant de siècle en siècle, remonter de la bataille de Sedan au combat des Thermopyles.

L’empereur Guillaume II s’est-il douté que la méthode qu’il préconisait était d’origine welche, qu’un Français illustre qui a visité Berlin au siècle dernier, d’Alembert, avait proposé le premier « d’enseigner l’histoire à rebours, en commençant par les temps les plus rapprochés de nous et finissant par les plus reculés ? » Mais il y a une différence essentielle entre la méthode de Guillaume II et celle de d’Alembert. Guillaume II veut qu’on commence par l’histoire contemporaine, et d’Alembert, tout au contraire, l’excluait de son programme. Il allait jusqu’à dire « qu’un écrivain, à peine d’être convaincu ou tout au moins soupçonné de mensonge, ne devrait jamais donner au public l’histoire de son temps, qu’un souverain, qui, en montant sur le trône, défendrait, pour fermer la bouche aux flatteurs, qu’on publiât son histoire de son vivant, se couvrirait de gloire par cette défense. » Il ajoutait : « Pourquoi les gens de lettres n’auraient-ils pas assez bonne opinion des princes pour supposer cette défense, et assez de courage pour y obéir comme si elle était faite ? L’histoire, les princes, les peuples leur seraient également redevables. »

Le programme que Guillaume II avait esquissé à grands traits, un écrivain berlinois, M. Hermann Grimm, s’est chargé de le préciser et de le développer [1]. Il estime, comme son souverain, que les temps sont changés, que l’enseignement de l’histoire tel qu’on le pratiquait dans sa jeunesse ne peut plus convenir à la nouvelle Allemagne, que, tout Allemand étant devenu le citoyen d’un grand empire unifié, on ne saurait s’y prendre trop tôt pour le mettre au fait, pour lui faire connaître sa maison, les hommes qui l’ont bâtie et les hommes qui la gouvernent, pour lui enseigner aussi qu’à ses devoirs « envers son Dieu, envers son empereur et envers sa patrie, » s’ajoute celui d’être un bon électeur, d’envoyer siéger au parlement des députés dont les opinions soient correctes et qui ne pactisent jamais « ni avec l’ennemi du dehors ni avec l’ennemi du dedans. » Que peuvent lui apprendre à ce sujet Cornélius Nepos et Plutarque ? Qu’il sache avant toute chose ce qu’est l’Allemagne nouvelle, et par quel concours de miraculeux événemens elle est devenue la reine des nations !

Il faut se défier des fausses analogies. On a pu soutenir avec raison qu’en matière de géographie, la méthode naturelle ou rationnelle consiste à donner tout d’abord à l’enfant une idée nette et précise du canton où il est né. Vous l’emmènerez plus tard dans la boucle du Niger ou sur le plateau central de l’Asie, et vous passerez ainsi du simple au compliqué. Quelques diversités qu’offre le relief terrestre, la terre est partout la terre, et sans que votre écolier sorte de chez lui, vous pouvez lui expliquer sans peine ce que c’est que le partage des eaux, qu’une ligne de faîte, qu’une plaine, qu’un plateau, qu’une rivière, ses affluens et son bassin. Ces notions qui lui seront devenues familières, il les appliquera partout, et quand il connaîtra à fond le petit pays qu’il a sous les yeux, il lui sera plus facile de se représenter ceux qu’il n’a jamais vus et ne verra jamais.

Au surplus, le professeur de géographie a ce grand avantage que l’objet de son enseignement ne change pas. Vous avez expliqué à vos élèves que le ruisseau qui traverse leur village coule de l’est à l’ouest ; vous êtes à peu près certain qu’il ne coulera jamais de l’ouest à l’est. Vous leur avez appris que la montagne ou la colline qui borne leur horizon est formée de roches calcaires ; il n’y a pas d’apparence que ce calcaire se change demain en granit. Mais qu’est-ce que l’histoire contemporaine ? Un devenir continuel, un flux et un reflux incessant, un commencement qui est une fin et une fin qui est un commencement. La figure du monde passe, et dans la lutte des partis et des peuples, les vainqueurs d’hier seront peut-être les vaincus de demain.

M. Grimm veut qu’à peine entré au collège, le plus petit des petits Prussiens s’accoutume à regarder l’empire allemand, tel qu’il est aujourd’hui, comme quelque chose d’aussi éternel que les montagnes et les étoiles : als etwas Ewiges. Mais M. Grimm est-il donc si sûr que dans quelques années d’ici, les institutions de l’empire seront exactement ce qu’elles sont en l’an de grâce 1891 ? Il vient de paraître à Gotha une brochure fort curieuse, intitulée : « Où allons-nous [2] ? » L’auteur s’applique à démontrer que la politique personnelle de Guillaume II est absolument différente de celle de M. de Bismarck, qu’affaires étrangères et affaires intérieures, il a innové en tout, qu’il a quitté résolument la bonne voie pour s’engager dans ces chemins perdus qui mènent aux abîmes. Cette brochure est l’éloquent commentaire d’un mot qui a couru à Berlin : « Quelle est la différence, y disait-on, entre Dieu et notre nouvel empereur ? C’est que l’un a tout fait et que l’autre refait tout. » Depuis le printemps de l’an dernier, il y a en Prusse, paraît-il, des gens fort embarrassés. Ils étaient habitués à tenir M. de Bismarck pour infaillible, à admirer de confiance tout ce qu’il faisait, tout ce qu’il disait. Depuis qu’il est en disgrâce, ils ne savent comment s’y prendre pour concilier le culte qu’ils lui avaient voué avec le respect qu’ils doivent à leur souverain, et ils s’aperçoivent qu’il est fort difficile de servir deux maîtres quand ces deux maîtres sont brouillés ensemble. Les professeurs d’histoire chargés de raconter à la jeunesse des gymnases le règne de Guillaume II éprouveront peut-être le même embarras, les mêmes perplexités, les mêmes déchiremens de cœur et d’esprit. M. Grimm ne s’est pas mis en peine d’éclairer leur conscience. Après tout, qu’ils se tirent d’affaire comme ils pourront ! La bonne éducation de la jeunesse est le premier intérêt de l’État, et il y va, nous assure-t-on, du salut de l’Allemagne que l’histoire universelle y soit enseignée à rebours.

On avait pensé jusqu’ici que les effets s’expliquent par leurs causes, et qu’il est difficile d’expliquer à un écolier l’histoire de la renaissance si le moyen âge lui est entièrement inconnu, et l’histoire du moyen âge s’il n’a pas au moins une idée confuse de l’histoire romaine et de l’invasion des Barbares. On avait remarqué aussi que les écoliers, soit qu’on leur conte la guerre de 1870 ou Cendrillon et Peau d’Ane, tiennent beaucoup à ce qu’on commence par le commencement, et à cet égard nous sommes tous écoliers jusqu’à notre dernier jour. M. Grimm n’est pas pédant ; toute réflexion faite, il a renoncé à appliquer dans sa rigueur la méthode de l’enseignement à rebours. Qu’on lui pardonne son inconséquence ! C’est à une considération morale qu’il a sacrifié l’esprit de système et l’intraitable logique. Si en racontant la vie d’un grand homme à un petit Prussien, nous dit-il, la première chose que vous lui apprenez, c’est que ce grand homme est mort, vous l’attristerez, et il tirera de vos récits la mélancolique et décourageante conclusion que tout dans ce monde est périssable, éphémère, que rien ne commence que pour finir, que la mort seule est réelle. Que sait-on ? Il en inférera peut-être que l’empire allemand lui-même est destiné à finir un jour, que, partant, les peines que se donne un bon électeur pour le faire durer et prospérer ne sont que vent et fumée.

Pour parer à ce grave inconvénient, M. Grimm a divisé son cours d’histoire rétrograde en six périodes ou époques, dont chacune est racontée en commençant par le commencement. Supposons un collège composé de six classes, ou, pour mieux dire, de six divisions ; on y entre à neuf ans, on n’en sort que pour entrer à l’université. Qu’enseignera-t-on à l’enfant de neuf ans ? « On lui enseignera tout d’abord, nous dit M. Grimm, la puissance et la grandeur de sa patrie, de sa nation, de la maison impériale. On lui fera connaître notre situation entre des peuples qui sont toujours prêts à nous attaquer, ainsi que nos moyens de défense, nos frontières de terre et de mer, la force et l’effectif de nos armées et de nos flottes. »

On lui apprendra ensuite qu’il y eut, en 1870, une guerre terrible entre l’Allemagne et la France ; on lui racontera dans le plus grand détail jusqu’au moindre fait d’armes, les mouvemens des armées, les batailles, les victoires et leurs conséquences, après quoi on lui expliquera la constitution politique de l’empire allemand. De tout ce qui a précédé, pas un mot. L’histoire ne doit commencer pour lui que le jour où les armées allemandes franchirent la frontière française. S’il s’avisait de faire des questions, on lui répondrait qu’auparavant il ne se passait rien, que c’était la nuit, le chaos. Au demeurant, on l’accoutumera de bonne heure à réprimer ses indiscrètes curiosités : qui dit questionneur dit raisonneur, et les raisonneurs sont le fléau des empires. Pendant deux ans au moins, le petit Prussien est tenu de ne connaître que trois noms, ceux de Guillaume Ier, de l’empereur Frédéric et de l’empereur Guillaume II, et on s’arrangera pour qu’il se représente ces trois souverains « comme formant un tout idéal et indissoluble, ein ungetrenntes ideales Ganzes. » Mais pourquoi s’en tenir là ? serait-il impossible de lui persuader que ces trois personnages n’en sont qu’un ou qu’ils forment un seul Dieu en trois personnes, que c’est un nouveau mystère de la sainte Trinité, ou bien encore que l’empereur Guillaume II a toujours régné et qu’il faut être un enragé socialiste pour croire qu’un jour il mourra ?

Le petit Prussien a onze ans, il vient d’entrer en cinquième ; et, à sa vive surprise, on lui révèle tout à coup, en ayant soin toutefois de ménager ses nerfs, qu’avant la bataille de Sedan près de deux siècles se sont écoulés pendant lesquels l’Allemagne avait une autre physionomie qu’aujourd’hui. Ce fut l’époque des rois de Prusse qui n’étaient pas encore empereurs. Quand il se sera remis de son émotion, on lui narrera l’histoire de ces six rois de Prusse, qui furent d’incomparables souverains et qui ont travaillé pour son bonheur. Mais le maître s’abstiendra de détailler trop leur portrait. Nous sommes tous pécheurs, et les rois de Prusse eux-mêmes, M. Grimm en convient, ont eu, par aventure, quelques défauts, quelques faiblesses. Gardez-vous de les signaler à l’enfant ; vous risqueriez de refroidir son patriotisme ou de développer en lui l’esprit de médisance, un fatal penchant à critiquer ses souverains. Gardez-vous aussi de mentir ; ne lui dites pas que le père du grand Frédéric fut le plus humain, le plus doux, le plus aimable des hommes. Peut-être ses parens causent-ils-quelquefois avec lui ; peut-être s’amuseront-ils un jour à lui conter que Frédéric-Guillaume Ier avait l’humeur brutale et la main rude ; que, lorsqu’il se promenait dans les rues de sa capitale, il traitait de gueuses les femmes qu’il rencontrait et accompagnait sa réprimande d’un bon soufflet ou de quelques bons coups de sa canne de sergent, que tout le monde s’enfuyait à son approche, qu’il songea quelque temps à faire couper le cou à son fils, qu’un jour il imagina de jeter par la fenêtre sa fille Wilhelmine, que la reine-mère eut grand’peine à la retenir par ses jupes. Bien malgré lui, M. Grimm se croit tenu de compter avec l’indiscrétion des pères et des mères ; si on pouvait les supprimer, cela faciliterait bien des choses, et les professeurs d’histoire n’auraient plus besoin de se torturer la cervelle pour donner à leurs fictions un air de vérité.

Comment sortir de ce mauvais pas ? Il faut renoncer aux biographies détaillées et recourir à la statistique. L’enfant s’en plaindra peut-être ; mais à quoi bon consulter ses goûts ? Ne doit-il pas apprendre de bonne heure à les sacrifier à l’intérêt prussien ? Il n’a pas besoin de savoir que Frédéric Guillaume Ier eut d’orageuses querelles avec son fils, qu’il sache seulement que cet homme brutal a préparé la grandeur de son pays en se créant une armée et entassant vingt millions d’écus dans des tonneaux garnis de cercles de fer. Quant au grand Frédéric lui-même, racontez ses campagnes, surtout les premières où il fut presque toujours victorieux ; mais ne souillez mot de sa déplorable prédilection pour la littérature française, de son mépris pour la poésie allemande, et surtout de sa liaison avec Voltaire : « Ce Français serait aussi peu à sa place ici que sur le piédestal de la statue du roi, d’où on l’a sagement banni. » Encore un coup, remplacez tous les détails fâcheux ou odieux par de précises et abondantes données statistiques, par le minutieux tableau de l’état matériel de la Prusse sous chacun de ses rois, par des explications circonstanciées sur ses accroissemens territoriaux.

Autre difficulté. Il serait bon d’entretenir le petit Prussien, durant quelques années au moins, dans la salutaire conviction qu’il n’y a pas d’autre histoire dans le monde que celle de la Prusse. Mais comment lui raconter les règnes de Frédéric-Guillaume II et de Frédéric-Guillaume III sans lui parler de la révolution française ? Lui dira-t-on que cette révolution a produit à la fois de grands biens et de grands maux, qu’elle a renouvelé la face de l’Europe et de l’Allemagne en particulier, qu’elle a eu pour conséquence l’abolition de privilèges, d’inégalités choquantes, d’abus invétérés que les Prussiens eux-mêmes trouvaient intolérables ? Si le petit Prussien s’avisait de croire que quelque chose de bon peut venir de France, tout serait perdu, et c’en serait fait de son patriotisme. Mais il y a manière de s’y prendre. En étudiant l’histoire de la guerre de 1870, nous dit M. Grimm, l’enfant a appris déjà « que les Français sont les puissans et dangereux voisins de l’Allemagne. » On lui enseignera maintenant que les rois de ce pays n’ont jamais eu à cœur le bien de leurs peuples, ni d’autre règle de conduite que l’amour du luxe, la vanité ou leurs ambitions personnelles, que pendant des siècles ils opprimèrent leurs sujets, lesquels finirent par se révolter, que tout fut en désordre, en confusion, qu’incapables de se gouverner, les Français commirent des crimes effroyables, jusqu’au jour où un jeune Corse les sauva de leurs propres fureurs. Après avoir écouté, médité, savouré ce récit, le petit Prussien sentira son cœur se gonfler d’un légitime orgueil ; ce jeune pharisien regardera de haut le peuple de péagers dont le séparent les Vosges. Il dira : « Je te rends grâces, ô mon Dieu, de ce que nous ressemblons si peu à ces gens-là ! »

M. Grimm n’est pas au bout de ses peines. Si les rois de Prusse, à qui on ferait injure en les comparant à des rois de France, ont toujours été les tuteurs vigilans et les serviteurs dévoués de leur pays, s’ils n’ont jamais rien donné à leurs caprices, à leur humeur, à leurs préjugés, à leurs passions, s’ils n’ont jamais fourni aucun sujet de mécontentement à leurs peuples, si dans ce royaume béni de Dieu la nation a toujours été aussi raisonnable et aussi loyale que les souverains étaient appliqués à leurs devoirs, comment se fait-il qu’au mois de mars 1848, les rues de Berlin se soient couvertes de barricades et qu’une émeute triomphante ait contraint Frédéric-Guillaume IV à retirer ses troupes de sa capitale ? Quand les pères Loriquet rencontrent sur leur chemin des faits embarrassans, leur méthode est de les supprimer, et c’est aussi celle de M. Grimm. Il estime que la révolution de mars 1848 est un de ces événemens déplorables qu’on ne saurait trop cacher à la jeunesse, que le mieux que puissent faire les professeurs d’histoire, c’est de n’en jamais parler.

Il lui semble fort délicat aussi de raconter à des enfans qu’en 1866 la Prusse fit la guerre au reste de l’Allemagne ligué avec l’Autriche. Leur apprendrez-vous sans ménagement comme sans préparation que dans cette année fatale des Allemands se sont battus contre des Allemands ? Aussi bien M. Grimm se flatte que son programme sera adopté non-seulement dans les écoles prussiennes, mais en Saxe comme en Bavière. Peut-on exiger d’un professeur saxon qu’il parle de la bataille de Sadowa sur le même ton qu’un professeur de Berlin ? M. Grimm en conclut qu’avant de prendre un parti définitif à ce sujet, il convient de se concerter, de s’entendre. Peut-être trouvera-t-on un biais, un expédient, quelque ingénieux moyen de transformer l’histoire de la guerre de 1856 en un récit utile et moral, de donner à ces tristes événemens le caractère d’un apologue, d’une fable, eine halbmythische Gestaltung. Mais qu’est-ce donc selon vous que ce patriotisme allemand sur lequel on doit veiller jour et nuit avec une si étonnante sollicitude, et qui n’est pas à l’épreuve d’une seule vérité dangereuse ? Sous peine de le voir languir et s’étioler, il faut le nourrir de fictions, l’engraisser de mensonges.

Retournons à notre petit Prussien. Il est entré en quatrième et tout en s’appliquant à lui faire répéter avec soin ce qu’il a appris dans les deux premières classes, on lui cause une nouvelle surprise en lui révélant qu’il fut un temps où les Hohenzollern n’étaient pas encore rois de Prusse, et on lui raconte leur histoire depuis leur première apparition dans la Marche jusqu’au grand-électeur. Ici se pose de nouveau une question délicate. La classe est fréquentée par des protestans, par des catholiques, par des israélites, et on ne peut se dispenser de leur raconter Luther et la réformation.

On pourrait à la rigueur envelopper ce récit d’une savante obscurité, rester dans le vague, ne rien préciser. Malheureusement à cet âge, si discret qu’il soit, le petit Prussien succombera peut-être à la tentation de demander des éclaircissemens : er verlangt Auskunft. Que lui répondrez-vous ? On pourrait aussi s’en tenir à la simple exposition des faits, en lui laissant le soin de les juger. Ce serait pire que tout ; il n’a pas encore le droit de juger : er hat noch nicht das Recht zu urtheilen. Si les curiosités sont dangereuses, l’exercice précoce du jugement l’est bien davantage. L’enseignement public, tel que l’entend M. Grimm, est précisément destiné à préserver la Prusse du fléau des opinions particulières, en leur substituant des jugemens tout faits, auxquels l’État appose son estampille et qu’il marque de son timbre. S’il n’y a pas de chemin royal pour arriver aux vérités géométriques, il y a une façon impériale d’enseigner l’histoire, et c’est la bonne, selon M. Grimm. L’Allemagne ne sera vraiment prospère, vraiment unie que le jour où les opinions d’État auront remplacé à jamais les opinions particulières. « Dans l’Allemagne qu’on est en train de nous faire, écrivait récemment un Allemand fort distingué, il n’y aura pas de plus grand péché que l’originalité de l’esprit. »

M. Grimm espère que le jour viendra où, d’un bout de l’empire à l’autre, la raison publique ayant fait de grands progrès, tout le monde s’accordera à regarder le protestantisme « comme la manière vraiment allemande de comprendre la doctrine du Christ. » On n’en est pas encore là. Que faire en attendant ? Il confesse avec une parfaite candeur qu’il n’en sait rien, et son aveu l’honore. Faute de mieux, il s’en remet aux universités du soin de former des professeurs de gymnases ou de collèges capables d’enseigner l’histoire de la réformation ou, pour mieux dire, de l’arranger de telle sorte que protestans ou catholiques, tous les Prussiens puissent porter sur Luther et son œuvre le même jugement. Jusqu’aujourd’hui ou du moins jusqu’à ces derniers temps, les universités allemandes s’attribuaient une autre mission, et les arrangeurs n’y étaient pas en grand crédit. On les réformera à leur tour, on en fera des pépinières de bons électeurs.

En sortant de quatrième, le petit Prussien élevé, endoctriné d’après la méthode de M. Grimm, sera fermement convaincu que l’histoire universelle se réduit à l’histoire de Prusse. Il n’ignore pas, à la vérité, que l’Allemagne a des voisins ; il sait que les Français sont un méchant peuple, qui fut longtemps gouverné par de méchans rois, et il n’a pas besoin d’en savoir davantage. Quant à l’histoire d’Angleterre, de Russie, d’Italie, à peine lui en a-t-on dit deux mots, et les Espagnols lui sont aussi inconnus que les habitans de la lune. Fier de ses ignorances, il n’y a pour lui point d’Europe, et il ne saurait admettre qu’il se soit passé quelque chose d’intéressant dans le monde avant qu’il y eût des Hohenzollern.

M. Grimm est assez cruel pour lui ôter son illusion et pour lui apprendre que dans le temps où la Prusse n’était pas encore la Prusse, l’Allemagne avait déjà des empereurs qui ne s’appelaient pas Guillaume ; mais les Hohenzollern n’y perdront rien. En lui racontant le moyen âge allemand, on ne lui vantera pas le génie et les exploits des Othon et des Hohenstauffen ; on ne lui parlera que brièvement des croisades, des descentes en Italie, de la querelle des investitures, des luttes entre l’empire et la papauté. En revanche, on s’appliquera à lui montrer combien alors le monde était barbare. Ici encore la biographie sera sacrifiée à la statistique, et cette statistique servira à lui faire sentir plus vivement le prix des biens qu’il possède, à le convaincre de plus en plus qu’il est un être privilégié, un vase d’élection. Il me semble que jusqu’ici M. Grimm n’a pas commis une seule faute, qu’il est demeuré fidèle à son idée, à son plan, qu’il a su approprier ses moyens à la fin qu’il se propose, que la première partie de son programme ne laisse rien à désirer. Mais la suite me paraît moins satisfaisante. Qu’après avoir remonté le cours des temps jusqu’à Charlemagne, ses élèves de seconde passent de Charlemagne à Auguste, et qu’il les condamne à étudier l’histoire romaine, cela s’explique encore. Cette étude, telle qu’il l’entend et avec les correctifs qu’il y apporte, peut leur être salutaire. Tout chemin mène à Rome, et on revient facilement de Rome à Berlin : — « L’indomptable énergie du caractère romain, nous dit-il, l’égoïsme joint à l’esprit de sacrifice, les hardies résolutions de ce peuple, l’injustice politique conciliée avec la recherche de la justice juridique, un énorme respect pour soi-même, la vénération des autres peuples pour le génie supérieur de ces majestueux conquérans du monde, voilà un bon sujet d’étude pour nos écoliers. Ils s’intéresseront vivement au progrès continu et irrésistible de la grandeur romaine. Ils feront des comparaisons involontaires. » Ces comparaisons tout à la fois leur feront plaisir et les instruiront. Rome avait peu de goût pour les opinions particulières ; en méditant son histoire, ils apprendront que ce qui a manqué trop souvent à l’Allemand, c’est de savoir subordonner ses idées et ses passions personnelles à l’intérêt de l’État.

Au surplus, on ne s’étendra pas sur les guerres de la république. Ce qu’il y a de plus intéressant dans l’histoire romaine, c’est l’époque impériale, qui ne fut point une époque de décadence, mais un âge de glorieuse transformation. L’impérialisme a été inventé par Rome, et il est bon de remonter jusqu’à la source de toutes les grandes idées. On expliquera aux petits Prussiens, arrivés désormais à l’âge où l’on réfléchit, « l’organisation de cette grande communauté internationale que gouvernaient un empereur, des fonctionnaires et une armée. » Cette fois encore, ils feront des comparaisons involontaires ; ils diront : « Nous n’en sommes pas encore là ! » Ils diront aussi : « Nous avons mieux que cela ! »

Mais à quoi donc a pensé M. Grimm en introduisant dans sa première classe un cours détaillé d’histoire grecque ? Ce sera, nous dit-il, le couronnement de l’édifice ; ne pouvait-il le couronner autrement ? Rien n’est plus insupportable que les architectures hybrides, et ce savant architecte a gâté comme à plaisir sa maison, qui est une église. Un cours d’histoire grecque ! Quel profit votre petit Prussien pourra-t-il en retirer ? Qu’y a-t-il de commun entre lui et Périclès, Alcibiade ou Epaminondas ? Est-il convenable, est-il bienséant de lui apprendre que jadis de petites républiques mal réglées, en proie à des inquiétudes malsaines et à qui leur dérèglement plaisait, ont créé tous les arts et toutes les sciences, que malgré le détestable régime politique auquel elles étaient soumises, elles ont produit de très grands hommes, que, quoiqu’elles n’eussent point d’empereur, elles ont enfanté une civilisation dont nous vivons encore ? Lui direz-vous, à votre petit Prussien, que pour renouveler l’Europe germanisée, il a fallu la Renaissance, et que la Renaissance, c’est la Grèce retrouvée ? S’il a su profiter de vos leçons, les Cimon, les Thémistocle, lui paraîtront bien peu de chose. Qu’est-ce que Marathon quand on s’est repu durant cinq années du souvenir de Sedan ? et qui oserait comparer un Miltiade à un Moltke ? Toutes ces gloires lui sembleront bien obscures auprès des siennes ; cet aiglon, gorgé de statistique et de gros chiffres, regardera de très haut ces fourmilières. Mais il pourrait arriver aussi que les glaces de son cœur et de son orgueil fondissent par enchantement. On ne saurait trop se défier de la Grèce, c’est une ensorceleuse ; s’il se laissait prendre à son charme, tout serait perdu. Vous l’aviez si bien commencé ! Quel malheur si vous corrompiez sa vertu !

Il faut excuser M. Grimm. Nous avons tous nos faiblesses, la sienne est d’admirer, d’aimer passionnément la Grèce antique. Le gymnase où il a fait ses premières études ne ressemblait guère au collège idéal dont il vient de tracer le plan, et il lui en est resté quelque chose : il y a des souvenirs qu’on n’efface pas, il y a des taches qu’on ne peut laver. Songez aussi qu’il appartient à la vieille Allemagne par le nom glorieux qu’il porte, et que par son mariage il est presque entré dans la famille de Goethe. Il n’a pu dépouiller entièrement le vieil homme. Il ressemble à ces soldats, dont il est parlé dans l’histoire des Macchabées, qu’on croyait de fidèles serviteurs du vrai Dieu ; ils combattaient, ils mouraient pour la gloire du Seigneur ; mais quand on releva leurs cadavres, on trouva cachées sous leurs tuniques des marques d’idolâtrie, et on découvrit que dans le secret de leur cœur, ces héroïques champions de la bonne cause n’avaient jamais renoncé aux abominations des peuples infidèles. M. Grimm, lui aussi, a ses idoles cachées ; que le Dieu jaloux lui pardonne !

Son programme est incomplet ; d’autres le perfectionneront après lui ; mais s’il a eu quelques défaillances dans l’exécution, il a compris mieux que personne le but à atteindre. De quoi s’agit-il en définitive ? Ceux qui veulent substituer aux vieilles méthodes l’enseignement de l’histoire à rebours se proposent tout simplement d’introduire la politique, dès les petites classes, parmi les objets d’étude ; M. Grimm lui donne la première place, en ayant soin que tout le reste s’y rapporte. Un Allemand déclarait naguère que l’État doit tout régler, jusqu’aux jeux de l’enfant, jusqu’à son boire et à son manger, jusqu’à ses manières à table. S’il est important de se bien tenir à table, i) importe beaucoup plus encore d’avoir, si jeune qu’on soit, ces bonnes opinions qui font les bons sujets, au sens politique du mot.

Le règlement prussien de 1854 portait que dans les examens de sortie des gymnases, il fallait s’assurer si les élèves avaient parcouru tout le champ de l’histoire et acquis « une connaissance exacte de l’histoire ancienne, surtout de la grecque et de la romaine, ainsi que de celle de l’Allemagne et de la Prusse, en y ajoutant quelques notions sur l’état actuel du monde. » Quel chemin on a fait depuis ! Désormais l’examinateur devra s’assurer surtout que l’élève sait sur le bout du doigt le catéchisme politique qu’on lui aura enseigné, et qu’il se fait une idée juste de la constitution de l’empire et de ses devoirs envers son empereur. Pour obtenir ce précieux résultat, on ne saurait mieux faire que de pratiquer à la lettre la méthode de M. Grimm. L’enfant est crédule, il croira facilement tout ce qu’il vous plaira de lui faire croire ; l’enfant est imaginatif, aidez-vous de son imagination, transformez hardiment l’histoire contemporaine en légende : il vous en saura gré, et pendant que son esprit est une cire molle, vous y imprimerez des images qui ne s’effaceront jamais.

C’est le point sur lequel, avec raison, M. Grimm insiste le plus. « Il faut, nous dit-il, que les glorieux événemens de la guerre de 1870 soient représentés à l’enfant comme ayant été décrétés dans le conseil de Dieu, que les personnages qui ont contribué à nos victoires soient pour lui au-dessus de toute critique, qu’ils lui apparaissent comme des instrumens de la providence et comme revêtus d’une héroïque grandeur. Cette transformation des événemens en mythes, si vous savez vous y prendre et sans que vous vous donniez beaucoup de peine, s’accomplira d’elle-même dans l’âme de l’enfant. » En sortant du collège idéal, le jeune Prussien saura, pour l’avoir appris en seconde, que selon toute apparence Romulus et Numa n’ont jamais existé ; mais il saura aussi, pour l’avoir répété six ans de suite, que l’empereur Guillaume Ier était un être parfait, un confident et un serviteur du Très-Haut, un demi-dieu, ou que, pour employer l’expression d’un valet de chambre de Louis XIII, « il y avait un commerce étroit entre leurs majestés divine et humaine. »

On assure qu’en écrivant son article, M. Grimm a traduit fidèlement la pensée, les sentimens, les désirs d’un très grand nombre de ses compatriotes. Tel est le résultat de vingt-cinq années pendant lesquelles l’adoration du succès et de la force a remplacé tout autre genre de dévotion. Les caractères distinctifs de l’Allemagne d’autrefois étaient le culte désintéressé de la science, l’esprit critique, un goût passionné pour la théorie de l’évolution appliquée à l’histoire des choses humaines comme à la nature, le cosmopolitisme de l’intelligence, la recherche parfois maladive de l’originalité, le mépris des voies battues, le courage et l’amour des aventures. Le cheval, monté par un cavalier impérieux et brutal, qui lui tenait la bride courte et lui labourait les flancs de ses longs éperons, est désormais dressé ; pour le conduire où il veut, il n’a qu’à parler ou à lui montrer sa cravache. Si Lessing, si Goethe, revenaient au monde, que penseraient-ils de l’article et de la méthode de M. Grimm ? Qu’en dirait Guillaume de Humboldt qui tenait « pour malfaisant et funeste un enseignement public dont la tendance est de sacrifier l’homme au citoyen ? »

La vieille Allemagne a encore ses représentans, ses plaignans et ses remontrans. « Un prétendu patriotisme, écrivait M. Paul de Lagarde, voudrait se servir des écoles comme de couveuses artificielles pour faire éclore ses œufs. Solon n’avait point fait de loi contre le parricide parce qu’il n’admettait pas que ce crime fût possible. Chercher à exciter le patriotisme, c’est admettre qu’il est possible de n’être pas patriote. Mais si le patriotisme devait consister à approuver certains principes de partis et certaines vues historiques, qu’on le sache bien, c’est un acte de violence que d’imposer à des enfans des croyances et des principes que leurs parens tiennent peut-être pour des erreurs. » — « C’est une idée très répandue et on peut presque dire dominante aujourd’hui, lit-on dans une intéressante brochure de M. Cauer, que l’histoire des temps les plus modernes doit être enseignée dans les gymnases à la seule fin de donner à la jeunesse une notion juste et correcte de la situation présente de l’Allemagne et de la Prusse. Parmi les plus chauds partisans de cette idée, on compte des hommes sérieux et sincères, qui ne savent pas quelles fatales puissances ils sont sur le point de déchaîner. L’étude de la politique contemporaine appartient à l’université, où chacun pourra décider par lui-même quel professeur il lui convient d’entendre ou d’éviter. Dans un temps où les symptômes du byzantinisme deviennent de jour en jour plus alarmans, l’autorité qui dirige l’instruction publique devrait se pénétrer du sentiment que toute tentative pour imposer des convictions n’aboutit qu’à transformer les rusés et les ambitieux en hypocrites et à provoquer les résistances acariâtres des hommes de cœur. Ce genre d’entreprise ne réussit guère qu’auprès des esprits faibles, et ce succès passager a peu de valeur [3]. »

Les uns pensent que l’enseignement public est destiné à former des êtres pensans ; les autres croient, comme M. Grimm, qu’il doit servir avant tout à donner à la jeunesse tous les préjugés utiles, que son principal office est de fabriquer des machines perfectionnées et d’irréprochables automates. Lequel de ces deux systèmes l’emportera ? M. Grimm a raison, l’avenir de l’Allemagne en dépend.


G. VALBERT.


  1. Deutsche Rundschau, Heft 12, september 1891 : Der Geschichtsunterricht in aufsteigender Linie ; ein Versuch, von Hermann Grimm.
  2. Was für einen Kurs haben wir ? Eine politische Zeitbetrachtung von Borussen, Gotha, 1891 ; Veilag von Karl Schwalbe.
  3. Staat und Erziehung, schulpolitische Bedenken, von Dr Paul Cauer, Gymnasial-Oberlebrer. Kiel und Leipzig, 1890.