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L’Éducation et la Sélection
Revue des Deux Mondes3e période, tome 99 (p. 561-588).

I. Guyau, Éducation et Hérédité, 1889. — II. Maneuvrier, l’Éducation de la bourgeoisie sous la république, 1888. — III. Ch. Grad, le Peuple allemand, 1888. — IV. Ph. Daryl, la Renaissance physique, 1888.


Il s’est formé chez nous une ligue pour la renaissance physique, et tout le monde sent qu’on n’a pas moins besoin de s’unir en vue d’une renaissance intellectuelle et morale. Les questions d’enseignement sont à l’ordre du jour, rarement on a vu tant de livres consacrés aux problèmes pédagogiques. Nous voudrions indiquer ici les solutions qui nous paraissent se dégager des travaux les plus récens. La plupart des controverses relatives à cette question vitale de l’éducation nous semblent venir de ce qu’on ne s’élève pas à un point de vue assez général, c’est-à-dire national, international et même ethnique. Parmi les livres récemment publiés et tous remarquables à divers titres, il n’en est guère qu’un où soient mis en présence les deux termes essentiels du problème : l’individu et la race. Ici comme dans toutes les grandes questions de philosophie pratique, M. Guyau a laissé sa marque et sa trace. Son principal titre sera d’avoir traité au point de vue « sociologique » les problèmes relatifs non-seulement à la morale, mais encore à la religion, à l’esthétique, à l’éducation. Il croyait d’ailleurs, et avec raison selon nous, que le développement des sciences sociologiques sera le caractère dominant du prochain siècle. C’est donc dans son rapport à la société entière, à la race et à la nationalité, qu’il a considéré l’éducation. Il a pris la question de haut et l’a posée sous une forme vraiment scientifique : — Étant donnés les mérites et défauts héréditaires d’une race, dans quelle mesure peut-on, par l’éducation, modifier l’hérédité existante au profit d’une hérédité nouvelle ? — Car il ne s’agit de rien moins : ce ne sont pas seulement des individus qu’il faut instruire, c’est une race qu’il faut conserver et accroître. La nationalité même est encore un héritage moral et une hérédité physiologique : c’est donc sur les lois physiologiques et morales de la culture des races que doit reposer l’éducation. On ne le méconnaît pas quand il s’agit d’élever les animaux utiles ; on l’oublie dès qu’il s’agit des hommes, « comme si l’éducation humaine n’avait plus affaire qu’à des individus. »

Le point de vue ethnique nous semble le vrai. Il faut, par l’éducation, créer des hérédités utiles à la race physiquement et intellectuellement ; outre l’hérédité cérébrale et physiologique, il faut encore assurer ces formes d’hérédité sociale qui sont la tradition, les mœurs, la conscience sociale, l’opinion publique. La société, en effet, est un organisme doué d’une certaine conscience collective, quoique non concentrée en un moi ; nous considérerions donc volontiers comme une forme d’hérédité et d’identité organique à travers les âges tout ce qui maintient chez un peuple une continuité de caractère, d’esprit, d’habitudes et d’aptitudes, en un mot, une conscience nationale et une volonté nationale.

Une fois admis que le but dernier de l’éducation est d’assurer le développement de la race, il faut se demander quels sont les meilleurs moyens d’y atteindre. Il en est un que nous voudrions principalement mettre ici en lumière : c’est la sélection. L’histoire de l’humanité nous montre la lutte des races, des nationalités, des individus, non pas seulement pour la vie, — comme on le répète sans cesse par une interprétation étroite du darwinisme, — mais encore pour le progrès de la vie sous toutes ses formes, y compris la vie intellectuelle, esthétique et morale. On parle beaucoup aujourd’hui de la lutte pour la vie ; on se hâte de transporter imprudemment au sein de l’humanité les lois formulées par Darwin pour le règne animal ; on oublie les métamorphoses que subit la sélection en passant du domaine des forces brutales dans le domaine des forces intellectuelles et morales. Toutes les conséquences plus ou moins scandaleuses qu’on a tirées du darwinisme tiennent à ce vice de raisonnement et consistent à croire que le triomphe de la force la plus puissante est toujours celui de la force la plus brutale. Il faut donc comprendre à la fois les analogies et les différences de la sélection naturelle et de la sélection sociale : nous essaierons de les indiquer. Mais nous devons, en premier lieu, rechercher la vraie puissance et les limites de l’éducation, ainsi que de l’instruction, proprement dite ; nous nous demanderons jusqu’à quel point « les idées mènent le monde » et comment une sélection des idées se produit d’abord dans le cerveau par l’éducation : c’est ce qu’on peut appeler la sélection psychologique. Nous étudierons ensuite la sélection sociale, et à quelles conditions elle peut produire une élite nécessaire au progrès de tous. La doctrine même de l’évolution nous aidera à déterminer les objets les plus essentiels d’une éducation ayant pour fin le perfectionnement de l’espèce. Nous aurons ainsi établi nos principes et, dans des études ultérieures, nous en tirerons les conséquences pratiques relativement aux réformes actuellement, projetées de l’enseignement.


I

La puissance de l’instruction et de l’éducation, que les uns exagèrent et les autres nient, n’est autre chose que la force des idées et des sentimens : on ne saurait donc apporter trop d’exactitude scientifique à déterminer d’abord l’étendue et les limites de cette force. C’est là une question psychologique qui est à la base même de la pédagogie.

Le principe d’où nous partons, c’est que toute idée tend à se réaliser elle-même. Si elle est, seule, ou si une force supérieure ne la contrebalance point, elle se réalise en effet. Ainsi le principe de la lutte pour la vie et de la sélection, si on prend ce mot dans son sens le plus général, s’applique selon nous aux idées non moins qu’aux individus et aux espèces vivantes : il se produit une sélection dans le cerveau au profit de l’idée la plus forte ou la plus exclusive, qui entraîne tout l’organisme. Le cerveau de l’enfant, principalement, est un vrai champ de bataille pour les idées et pour les impulsions qu’elles enveloppent ; là chaque idée nouvelle est une force de plus qui rencontre les idées déjà installées et les impulsions déjà développées. L’éducation tout entière est, à nos yeux, une œuvre de sélection intellectuelle. Passons en revue les principaux faits qui démontrent la force impulsive des idées, et supposons d’abord un esprit encore vide où soit introduite tout à coup la représentation d’un mouvement, l’idée d’une action quelconque, comme de lever le bras. Cette idée étant seule et sans aucun contre-poids, l’ébranlement commencé dans le cerveau prendra la direction du bras, parce que ce sont les nerfs aboutissant au bras qui ont été ébranlés par la représentation du bras lui-même. En conséquence, le bras se lèvera. Penser un mouvement, c’est le commencer ; or tout mouvement, une fois existant, ne peut se perdre : il se communique nécessairement du cerveau aux organes si quelque autre représentation ou impulsion ne l’arrête pas. Cette propagation du mouvement est assurée physiologiquement par la symétrie des membres, qui tendent à exécuter l’un après l’autre le même mouvement. Le cerveau fournit le thème et les membres le reproduisent. Il y a ainsi sympathie et synergie des organes. La contagion de l’idée aux membres est infaillible si l’idée est seule ou si elle est prédominante. C’est ce que nous appelons la loi des idées-forces.

Nous croyons avoir expliqué ailleurs tous les faits curieux qui se rapportent à l’action impulsive de l’idée. Les expériences bien connues de Chevreul sur le « pendule explorateur » et sur la baguette divinatoire montrent que, si on se représente un mouvement dans un sens, la main finit par réaliser ce mouvement même sans que nous en ayons conscience et par le communiquer au pendule. La table tournante réalise le mouvement qu’on attendait, par l’intermédiaire d’un mouvement réel des mains dont on n’a pas eu conscience. La lecture des pensées (par ceux qui devinent, en vous prenant la main, où vous avez caché un objet) est une lecture de mouvemens imperceptibles, où votre pensée vient se traduire sans même que vous en ayez conscience. Dans les faits de fascination et de vertige, plus visibles encore chez les enfans que chez les adultes, il y a un mouvement commencé que la paralysie de la volonté empêche de suspendre, et ce mouvement peut nous entraîner vers la douleur ou vers la mort. Enfant, je traversais en courant une planche au-dessus du barrage d’une rivière sans avoir même l’idée que je pusse tomber ; tout à coup cette idée vint, comme une force divergente, se jeter à la traverse de la pensée rectiligne qui, auparavant, dirigeait seule ma marche : ce fut comme si un bras invisible m’avait saisi, m’attirait en bas. Je poussai un cri et je restai chancelant, au-dessus de l’eau tourbillonnante, jusqu’à ce qu’on vînt à mon secours. L’idée seule du vertige possible provoque ce vertige. La planche couchée sur le sol que vous traversez n’éveille aucune idée de chute ; quand elle est au-dessus d’un précipice et que vous mesurez du regard la distance jusqu’au fond, la représentation du mouvement de chute est intense, l’impulsion à la chute est donc intense, et elle ne peut être arrêtée que par un effort intense. Même si vous êtes en sûreté, il peut encore y avoir ce qu’on appelle l’attrait de l’abîme. La vision du gouffre, comme une idée fixe, ayant produit un résultat « d’inhibition » sur l’ensemble de vos idées et de vos forces, il ne reste plus que l’image du grand trou, avec l’ivresse du mouvement rapide qui commence dans votre cerveau et tend à emporter le plateau de la balance interne. La tentation, qui est continuelle chez les enfans parce que tout leur est nouveau, n’est autre chose que la force d’une idée et de l’impulsion motrice qui l’accompagne.

La force d’une idée, nous l’avons vu, est d’autant plus grande que l’idée est mieux triée parmi les autres au sein de la conscience. Cette sélection d’une idée, devenue si exclusive que la conscience entière s’y absorbe, a été appelée monoïdéisme. Cet état est précisément celui où se trouve une personne hypnotisée. L’hypnotiseur fait le vide intellectuel dans le cerveau par le sommeil artificiel qu’il produit, puis, dans ce vide, il introduit une idée, qui, étant presque unique et sans frein, se réalise aussitôt en mouvemens. Ce qu’on appelle la suggestion hypnotique n’est pas autre chose que cette sélection artificielle d’une idée à l’exclusion des autres, si bien qu’elle passe à l’acte. Dans le somnambulisme naturel, même force de l’idée. Le somnambule est celui qui ne pense rien sans l’exécuter non-seulement par le cerveau, mais par les mains et les pieds : le mouvement est alors tellement vif dans le cerveau surexcité, la résistance des organes endormis est tellement affaiblie que le mouvement se communique aux membres par cela seul qu’il a été conçu. L’espèce de rêve dans lequel vivent souvent les enfans n’est pas sans analogie avec le somnambulisme. L’idée-fixe est un autre exemple du même phénomène, qui se produit dans l’état de veille et qui, en s’exagérant, va jusqu’à la monomanie, sorte de monoïdéisme maladif ; les enfans, ayant très peu d’idées, en auraient facilement de fixes, sans la mobilité que cause en eux la perpétuelle nouveauté des choses. Ainsi s’expliquent, selon nous, tous les faits qu’on groupe aujourd’hui sous le nom d’auto-suggestion. Pour notre part, nous généralisons la loi, et nous disons : toute idée conçue est une auto-suggestion, dont l’effet sélectif n’est contrebalancé que par d’autres idées produisant une auto-suggestion différente. Le fait est surtout visible chez les enfans, qui exécutent si vite ce qui leur passe par la tête.

La force de l’exemple, qui joue encore un si grand rôle dans l’éducation, se ramène pareillement à la force communicative et sélective de toute représentation. Enfin nous expliquons de la même manière la seconde forme de la suggestion, celle où ce n’est plus à soi-même, mais à autrui qu’on suggère un acte par l’intermédiaire d’une idée. Ce qu’il y a peut-être de plus intéressant parmi les recherches de M. Guyau, c’est son étude approfondie de cette suggestion et de son rôle dans l’éducation. M. Guyau avait été le premier, croyons-nous, à signaler jadis l’analogie profonde de la suggestion et de l’instinct, ainsi que l’application possible de la suggestion à la thérapeutique morale, « comme correctif d’instincts anormaux ou stimulant d’instincts normaux trop faibles [1]. » — « Toute suggestion, avait-il écrit, est un instinct à l’état naissant créé de toutes pièces par l’hypnotiseur. » Depuis cette remarque, les résultats thérapeutiques de la suggestion ont été nombreux et importons. Les docteurs Voisin et Liégeois ont guéri par suggestion le délire mélancolique, la dipsomanie, la morphinomanie, l’ivrognerie et l’abus du tabac. M. Delbœuf dit avoir rendu courageuse une fille poltronne. M. Voisin a transformé le caractère d’une femme voleuse et paresseuse ; il a aussi transformé, prétend-il, une femme dont le caractère était insupportable eu épouse affectueuse et douce, — moyen dont Socrate eut pu faire grand cas. Enfin, M. Liébault, de Nancy, a rendu laborieux, pendant six mois, un enfant d’une incorrigible paresse. Il va de soi que M. Guyau ne conseille pas et même blâme expressément toute introduction de l’hypnotisme dans l’éducation normale : il vaut beaucoup mieux, dit-il, « laisser un enfant dans la paresse que de le rendre névropathe. » Si donc il cite ces faits pathologiques, c’est pour en tirer des conséquences relativement à l’état normal. La suggestion hypnotique n’est, selon lui, que l’exagération maladive et le grossissement artificiel de phénomènes suggestifs qui se produisent dans l’état de parfaite santé. La suggestion normale, qui seule trouve place dans l’éducation, est psychologique, morale et sociale : elle consiste dans une transmission d’idées ou de sentimens impulsifs d’un individu à l’autre et dans la possibilité de rendre fixes ces idées ou sentimens. Nous ne sommes pas, à l’état normal, sous la puissance d’un magnétiseur déterminé ; mais il ne s’ensuit pas que nous ne soyons point « accessibles à une infinité de petites suggestions, tantôt se contrariant, tantôt s’accumulant et produisant un effet moyen très sensible. » Les enfans, en particulier, sont ouverts à toutes les suggestions du milieu. M. Guyau montre que l’état de l’enfant, au moment où il entre au monde, est comparable à celui d’un hypnotisé. Même absence d’idées propres ou même domination d’une seule idée. « Tout ce que l’enfant va sentir ou voir sera donc une suggestion ; cette suggestion donnera lieu à une habitude qui pourra parfois se propager pendant la vie entière, comme on voit se perpétuer certaines impressions de terreur inculquées aux enfans par les nourrices. » Si l’introduction de sentimens nouveaux est possible par un moyen tout physiologique, elle doit être possible également par les moyens psychologiques et moraux. De là cette importante conséquence que « les études récentes sur le système nerveux sont propres à corriger les préjugés nés de la science contre la force de l’éducation par une science plus complète. » La suggestion, qui crée des instincts artificiels capables de faire équilibre aux instincts héréditaires, constitue une puissance nouvelle comparable à l’hérédité ; or l’éducation, dit M. Guyau, « est un ensemble de suggestions coordonnées et raisonnées, et l’on comprend dès lors l’importance, l’efficacité qu’elle peut acquérir au point de vue à la fois psychologique et physiologique. »

A nos yeux, la suggestion n’est qu’un cas particulier de la loi plus fondamentale des idées-forces, loi qui domine toute la science pédagogique et à laquelle l’auteur d’Éducation et Hérédité a lui-même fourni, dans plusieurs chapitres, de très importantes « contributions [2]. »

On dédaigne parfois les idées, on croit qu’elles n’ont guère d’influence sur la conduite. Les philosophes du XVIIe siècle, avec Descartes et Pascal, considéraient au contraire les sentimens et passions comme des pensées confuses, comme des « précipitations de pensées. » Et cela est vrai. Sous tous nos sentimens, il y a un ensemble d’idées mal analysées, un flot de raisons pressées et confuses dont la masse nous soulève et nous entraîne. Inversement, sous toutes nos idées, il y a des sentimens : ils couvent sous la cendre refroidie des abstractions. Le mot même a une force, parce qu’il suscite tous les sentimens qu’il résume ; honneur, devoir, ces simples mots retentissent en échos infinis dans les consciences. Au seul mot d’honneur, toute une légion d’images est prête à surgir : vous entrevoyez vaguement, comme des yeux ouverts dans l’ombre, tous les témoins possibles de votre acte, depuis votre père et votre mère jusqu’à vos amis et tous vos compatriotes ; bien plus, si votre imagination est vive, vous entrevoyez tous vos grands devanciers qui, en des circonstances semblables, n’ont pas hésité. — Il le faut, allons. — C’est une armée d’hommes courageux où vous vous sentez enrôlé vous-même : c’est la race entière dans ses représentai les plus héroïques qui vous pousse en avant. Il y a un élément social et même historique au fond des idées morales. Le mot, d’ailleurs, produit social, est aussi une force sociale. L’âme religieuse va plus loin encore : le devoir, pour elle, se personnifie en un être qui est le bien vivant et dont elle entend la voix.

On parle des formules mortes ; il y en a bien peu. L’idée et le mot sont des formules d’actions possibles et de sentimens prêts à passer en actes : ce sont des « verbes. » Or, tout sentiment, toute impulsion qui arrive à se formuler en une sorte de fiat, acquiert par ce seul fait une force nouvelle et comme créatrice ; elle se trouve non-seulement éclairée à ses propres yeux, mais définie, spécifiée et triée d’avec le reste, par cela même dirigée. C’est ce qui rend si puissantes pour le bien ou pour le mal les formules relatives aux actions : un enfant avait une tentation vague, un penchant dont il ne se rendait pas compte ; prononcez devant lui la formule, changez l’impulsion aveugle en idée claire, et ce sera une suggestion nouvelle qui le fera tomber peut-être du côté où il penchait [3]. D’autre part, certaines formules de sentimens généreux n’ont eu besoin que d’être prononcées pour entraîner des masses entières. L’homme de génie est souvent celui qui traduit les aspirations de son époque en idées : il prononce le mot, et tout un peuple le suit. Les grandes révolutions morales, religieuses, sociales, ont lieu lorsque les sentimens, longtemps contenus ou à peine consciens d’eux-mêmes, arrivent à se formuler en idées et en mots : la voie est alors ouverte, le but apparaît avec les moyens, la sélection a lieu, et toutes les volontés à la fois se dirigent dans le même sens, comme un torrent qui a trouvé le point où le passage est possible.

La conduite dépend donc, en grande partie, du cercle des idées que chacun se forme sous l’influence de l’expérience, des relations sociales, de la culture intellectuelle et esthétique qu’il a reçue. Chaque homme finit par posséder un ensemble de notions générales et de maximes qui devient la source de ses résolutions et de ses actions, parce que le tout se fond en un sentiment et en une habitude. La tendance à tout traduire en maximes est manifeste même chez les enfans, parce que la maxime est une généralisation qui satisfait la pensée. Si donc le cercle des idées se trouve être incomplet sur quelque point important, s’il s’y glisse des notions fausses ou des maximes immorales, on sera condamné à une faiblesse incurable ou au vice, tout comme une nation dont le code contiendrait de mauvaises lois fondamentales.

Les facultés mentales, comme les facultés physiques, se développent, chez l’individu, en un rapport d’action réciproque, mais l’activité intellectuelle est plus indépendante que les autres : si vous avez, sur un point de fait ou de raisonnement, des idées fausses, je puis, en assez peu de temps, vous faire toucher du doigt votre erreur ou vous convaincre par une démonstration ; s’agit-il de modifier un sentiment, un penchant, une habitude, il y faudra des mois et des années. L’intelligence est donc plus flexible, plus mouvante, plus progressive que le reste de notre constitution ; par cela même on peut agir sur elle avec plus de facilité. Placez devant les yeux d’un myope des verres qui rendent les objets visibles, il sera bien forcé de convenir qu’il les voit ; montrez une goutte d’eau à l’ignorant dans le champ d’un microscope, il sera bien obligé de reconnaître que la goutte d’eau est habitée. L’intelligence est, aux autres facultés de notre esprit, ce que les yeux sont aux organes de notre corps, un tact à distance. Il en résulte que l’activité intellectuelle a une puissance supérieure pour diriger et pour transformer les autres genres d’activité. Comme elle découvre dans les choses des côtés nouveaux, elle produit par cela même un double effet : elle excite de nouveaux sentimens, elle ouvre de nouvelles voies à l’action. Toute idée nouvelle tend à devenir aussi un sentiment et une impulsion, par conséquent une idée-force. L’intelligence est le grand instrument de la sélection volontaire. Elle est un moyen abréviatif de l’évolution, elle accélère et accomplit en quelques années les sélections qui auraient demandé des siècles.

Au lieu de l’individu, considérons l’organisme social ; là encore, les diverses activités et les divers produits de la civilisation se conditionnent réciproquement ; mais les produits de l’intelligence et de la science stimulent ou dirigent toutes les autres fonctions sociales. Les créations religieuses, morales, esthétiques, politiques, économiques, sont déterminées par les progrès que fait l’humanité soit dans la connaissance réelle des choses, soit dans la découverte des idéaux. L’instruction est un moteur de première importance dans le mécanisme social ; mais à une condition, c’est qu’elle porte sur les idées vraiment directrices et sélectives, sur celles qui, par leur rapport intime avec le sentiment et la volonté, méritent excellemment le nom d’idées-forces.

Il y a donc un milieu entre les préjugés pour et contre l’éducation. Si celle-ci ne manifeste pas toute la puissance dont elle est capable, c’est qu’elle est rarement dirigée vers son véritable but et par les moyens appropriés à ce but. Il en résulte une perte de forces vives, par la neutralisation mutuelle et le désordre des idées. On sème en quelque sorte les idées au hasard dans l’esprit ; elles germent également au hasard des circonstances, des prédispositions intérieures, du milieu extérieur : c’est la sélection fortuite, comme dans le domaine des forces matérielles. Il ne suffit pas d’instruire : il faut que l’instruction devienne elle-même une éducation, un procédé de sélection réfléchie et méthodique entre les idées qui tendent à se réaliser dans les actes. Nous disons sans cesse : instruction ; d’autres peuples disent : culture, et ils ont raison. Le premier mot nous porte à considérer matériellement les choses apprises ; l’autre, le degré de fertilité acquise par l’esprit. L’éducation ne doit pas être une simple acquisition de savoir, mais une culture de forces vives, en vue d’assurer l’avantage aux idées-forces les plus hautes.


II

Après la sélection psychologique, intérieure à l’individu, nous devons considérer la sélection sociale, qui a lieu soit entre les individus différens, soit entre les races ou les peuples.

Il y a pour une race deux moyens essentiels de supériorité : l’un physiologique, l’autre psychologique. Avant tout, il faut qu’une race soit physiologiquement forte, et c’est ici seulement que les lois ordinaires de la sélection naturelle s’appliquent, parce que nous sommes dans le domaine de la vie. Il n’y a pas d’illusion idéaliste à garder : la mens sana ne peut exister que dans le corpore sano ; toutes les délicatesses de l’esprit ne valent pas, pour une race, la santé, la vigueur et, comme conséquence, la fécondité. Les génies mêmes ne peuvent naître que chez une race forte ; les facultés intellectuelles ne peuvent se maintenir longtemps et faire des progrès que chez une race forte ; enfin la sélection ne peut s’opérer et produire les élites naturelles, condition nécessaire de tout progrès, que chez une race féconde et nombreuse, par conséquent forte. Donc, toutes les fois que vous surmenée l’intelligence aux dépens du corps, vous abaissez le niveau physiologique de la race, et, par cela même, vous abaissez aussi le niveau intellectuel, car, tôt ou tard, les générations physiologiquement affaiblies verront s’affaiblir aussi, avec leur puissance cérébrale, leur capacité intellectuelle. Ce résultat, MM. Spencer et Guyau l’ont mis en pleine lumière. Les lois de l’hérédité sont fatales : léguer aux enfans des organes appauvris, c’est préparer ce que Pascal appellerait « l’abêtissement » de la nation pour une époque plus ou moins lointaine. Dans la lutte et la sélection des peuples à travers l’histoire, quand quelque sang jeune et parfois barbare n’est pas venu s’infuser au corps vieilli d’une nation, elle est tombée de plus en plus, s’est stérilisée, a disparu ou décliné tandis que les autres montaient.

L’instruction peut, selon nous, aboutir à deux sortes de résultats : soit à des effets dynamiques, c’est-à-dire à une augmentation de force cérébrale, soit à des effets purement mécaniques, comme la routine scientifique et littéraire. Dans le premier cas, elle agit sur l’hérédité et peut produire une transmission héréditaire de force cérébrale ; dans le second, elle n’agit pas ou agit dans un mauvais sens, en épuisant le système nerveux. Ce qui se transmet par hérédité d’une génération à l’autre, c’est la force intellectuelle, ce ne sont pas les connaissances apprises. De là le criterium que nous proposerions pour juger les méthodes d’éducation et d’enseignement : y a-t-il augmentation de force mentale, morale, esthétique ? la méthode est bonne. Y a-t-il simplement un emmagasinage dans la mémoire ? la méthode est mauvaise, car le cerveau n’est pas un magasin à remplir, mais un organe à fortifier.

C’est donc justement que les inconvéniens physiques et intellectuels du surmenage préoccupent aujourd’hui l’attention. Dans notre système d’instruction, il y a réellement surmenage pour les bons élèves, puis pour ceux qui veulent réussir à un examen, entrer dans une école du gouvernement. Mais il n’y a pas de surmenage pour la majeure partie des élèves : il y a simplement perte presque complète de temps, années passées à « user les bancs du collège, » De tout ce qu’on fait défiler devant leur esprit, ils se gardent bien de retenir autre chose que quelques notions vagues et confuses ; ils assistent en paresseux aux excursions de leurs professeurs successifs à travers les sciences de toutes sortes ; ce qui est surmenage pour les autres n’est pour eux que du vagabondage intellectuel. Si tous les enfans se surmenaient, la race serait bientôt perdue : « Les paresseux, dit M. Guyau, la sauvent physiquement. » Par malheur, ils contribuent d’autre part à la maintenir dans la médiocrité intellectuelle et morale, comme aussi à donner une fausse direction aux affaires publiques. On aurait conservé les avantages de leur paresse sans en subir les inconvéniens si, au lieu d’exiger de tous tant de connaissances dont la plupart sont inutiles, on avait exigé les connaissances strictement nécessaires et un nombre modéré de belles connaissances, propres à élever l’esprit en même temps qu’à l’intéresser. Par là on supprimerait un grand nombre de paresseux sans tomber dans le surmenage et sans abaisser finalement la race qu’on prétend élever. Il ne faut pas s’inquiéter de la quantité de choses qu’un enfant sait, mais de la façon dont il sait et dont il a appris, surtout de la vigueur générale qu’il a retirée de ses exercices et qui seule sera un profit net pour l’espèce. Comment se refait la terre ? Elle se refait au soleil, à l’air, à la pluie, par la libre action des forces qui la travaillent incessamment ; calme à la surface, elle s’agite et germe en dessous. De même pour l’esprit. Il faut, à certains momens, laisser agir la nature, ne pas brusquer le travail d’organisation inconsciente et spontanée qui s’accomplit au fond du cerveau, comme on laisse agir au fond du sol, dans la solitude, la puissance qui fait germer les herbes et les chênes.

Les Grecs connaissaient et appliquaient ces lois. Aussi ne séparaient-ils point la gymnastique de la musique, c’est-à-dire de tous les arts consacrés aux Muses. Euripide, après avoir gagné la couronne aux jeux olympiques, écrivait Iphigénie. Dans les écoles de Charlemagne les jeux violens étaient de règle, ainsi que le tir à l’arc. M. Philippe Daryl a remarqué avec raison que la mollesse italienne s’est introduite en France avec la renaissance, d’abord dans le monde de la cour et dans les classes lettrées. Les paysans seuls avaient gardé toute leur énergie, dont ils donnèrent les preuves à la fin du XVIIIe siècle. Ce que les Médicis avaient commencé, l’affaiblissement de notre race, Bonaparte l’acheva par a vingt années de saignées consécutives ; » de plus, on y a ajouté « quatre-vingts années d’emprisonnement scolaire. » On a donc eu raison, en fondant la ligue pour l’éducation physique, d’entraîner l’État à multiplier les lieux d’exercice au grand air, les jardins publics, les champs de gymnastique et surtout de jeux. La meilleure gymnastique, en effet, est le jeu, puisque c’est la seule à la fois complète et attrayante : elle exerce tous les muscles, toutes les parties du corps, elle exerce toutes les facultés de l’intelligence, — intuition rapide, vivacité d’esprit, imagination, surtout volonté et énergie, — toutes les qualités fondamentales qui font la supériorité d’une race dans la concurrence vitale et intellectuelle.

Le système des « muscles au repos » et de la « cervelle aux travaux forcés » est encore plus désastreux pour les femmes que pour les hommes. Les femmes sont, par excellence, un instrument de sélection naturelle, en raison des qualités ou des défauts qu’elles transmettent à leurs enfans. De plus, elles sont l’objet même de cette seconde forme de sélection dont Darwin a montré l’importance sous le nom de sélection sexuelle. Chez les animaux, en appariant les couples, la sélection sexuelle aboutit au choix et au triomphe des qualités les plus avantageuses à la race : beauté typique, vigueur, santé et fécondité. Dans le genre humain, la sélection sexuelle dévie souvent ; malgré cela, la loi favorable à l’espèce se maintient d’une manière générale. L’observation et la statistique, en effet, nous apprennent que, pour exciter l’amour et décider la sélection volontaire, les moyens les plus puissans chez la femme sont ceux qui naissent des avantages extérieurs ; en seconde ligne viennent ceux que fournissent les qualités morales ; les plus faibles sont précisément ceux qui tiennent aux attraits intellectuels ; encore ces attraits dépendent-ils beaucoup moins de l’instruction acquise que des facultés naturelles, telles que la vivacité d’esprit, la finesse, la pénétration, le goût, qui sont pour ainsi dire les forces vives de l’intelligence. C’est là une leçon de pédagogie donnée par la nature même, et qui condamne l’éducation contre nature aujourd’hui en laveur. Si l’on s’indigne que le sexe masculin se laisse prendre à cette hiérarchie de qualités, un évolutionniste, comme M. Spencer, comme M. Guyau, n’aura pas de peine à montrer que l’apparente folie des amoureux est sagesse. La nature agit pour les intérêts de la race ; sa fin suprême est le plus grand avantage de la postérité, son moyen est la sélection des couples les mieux appropriés à ce but. Or, en ce qui concerne la race, une intelligence meublée de connaissances nombreuses, mais avec une mauvaise constitution physique, est de peu de valeur, puisque les « descendans mourront, faute de santé, dans une génération ou deux. » A l’inverse, une belle et robuste constitution, ne fût-elle accompagnée d’aucun talent, mérite encore d’être conservée, parce que, dans la suite des générations à venir, l’intelligence pourra indéfiniment se développer. Ce n’est donc pas sans raison que Schopenhauer voit dans l’amour une sorte de ruse de la nature qui fait servir l’individu à ses fins : la femme capable de donner de beaux enfans fait plus pour l’humanité que celle qui a subi les examens du baccalauréat ès sciences. Avec la santé, c’est la moralité qui importe le plus à la race ; l’intelligence et l’instruction, surtout scientifique, ne viennent qu’à la fin ; l’amour, tout aveugle qu’il paraisse, est donc plus clairvoyant que nos novateurs en pédagogie.

En un mot, chez l’un et l’autre sexe, l’équilibre physique est la base même de l’équilibre mental, surtout si on considère les moyennes et les races ; il faut donc développer le corps en même temps que l’esprit. L’évolution du cerveau et des facultés est soumise à des conditions auxquelles il n’est pas permis de se soustraire ; sinon, les générations se transmettent l’une à l’autre un organisme mal équilibré. C’est là un exemple de ce qu’on peut appeler la sélection à rebours.


III

Quels sont les objets essentiels que doit se proposer l’éducation de l’esprit et quel est leur ordre hiérarchique ? La doctrine de l’évolution et de la sélection naturelle peut encore nous aider à répondre. Depuis la naissance jusqu’à l’état adulte, l’individu reproduit en lui-même les phases de l’évolution de son espèce ; or parmi les caractères acquis dans l’espèce, grâce à une lente sélection, et devenus à la fin traditionnels, quels sont les plus stables et quels sont les plus instables ? Les caractères les plus stables sont les plus anciens, qui sont aussi les moins élevés, les plus rudimentaires, les plus voisins de l’état sauvage ; et ces mêmes caractères sont aussi ceux qui ont le plus de stabilité chez l’individu. Sur quoi donc l’éducation doit-elle porter son effort ? Sur ce qui est à la fois le plus élevé et le plus instable, par conséquent sur les sentimens les plus désintéressés et les plus généraux, sur les idées les plus philosophiques, les plus morales, les plus esthétiques. Le reste viendra de soi. L’éducation doit cultiver les facultés les plus hautes et les plus récemment développées dans l’espèce par la sélection : elle n’a d’autre but que de leur donner une fixité et une solidité plus grandes. Elle doit civiliser ces petits sauvages qu’on nomme les enfans et préparer en même temps une sélection nouvelle an profit des meilleurs.

Les facultés vraiment désintéressées et humaines, celles qui doivent être « triées » parmi toutes les autres, sont : l’amour de la vérité pour elle-même, l’amour du beau, l’amour du bien universel ; ce sont donc celles que l’éducation doit prendre pour principal objet, afin de conserver et d’accroître chez l’homme ce qui le sépare le plus de l’animal.

De plus, entre ces trois facultés il y a une hiérarchie, un ordre d’évolution tout ensemble et de prééminence. La priorité appartient au sentiment moral, qui est le plus essentiel pour l’individu et pour la société. C’est aussi celui que l’éducation de la famille développe le premier chez l’enfant, sous les formes de l’affection et de l’obéissance. Les anciens, avec raison, ne séparaient point le bien du beau, plus sensible au cœur et plus à la portée de la jeunesse que la vérité abstraite ; le beau doit être le second objet de l’éducation. L’enfant d’ailleurs, selon la remarque de Vico, ne peut qu’aller de l’imagination à la raison. Enfin il importe de développer, sinon chez l’enfant, du moins chez le jeune homme, l’amour et la recherche de la vérité scientifique, qui est le troisième objet de l’éducation. Nous ne saurions admettre, avec M. Renan, que la science soit supérieure à la moralité pour le genre humain, que la découverte d’un fait ou d’une loi surpasse en fécondité sociale l’accomplissement du devoir, que le génie soit au-dessus de la vertu. Les sentimens de justice et de sympathie sont le lien même qui retient unis les divers membres de corps social : ils en font la vie. Une société d’ignorans qui pratiqueraient les vertus privées et publiques serait viable et pourrait encore être heureuse ; une société de savans sans moralité ne pourrait ; subsister et serait malheureuse. La moralité n’est pas moins nécessaire au progrès qu’à la conservation des sociétés, qui n’avancent et ne l’emportent sur les autres que par le courage, la discipline, la cohésion mutuelle, le dévoûment aux intérêts communs, l’esprit d’abnégation et de désintéressement. La science est objective et ses objets sont toujours là, comme un trésor caché dans le sol ; ils ne peuvent se perdre et ils se découvriront toujours : si l’un ne donne pas le coup de pioche heureux, l’autre le donnera, et plusieurs hommes, ici, peuvent en remplacer un seul. Dans la moralité comme dans l’art, au contraire, il y a quelque chose de proprement personnel, une combinaison rare et précieuse d’élémens subjectifs qui peut ne pas se rencontrer deux fois : c’est l’individuum ineffabile. En même temps, c’est toute une société d’esprits qui vient se résumer en un seul esprit, c’est un monde de sentimens qui se condense en un cœur : si ce cœur n’est pas né aujourd’hui, il ne naîtra peut-être pas demain. Même dans le développement de la pensée individuelle, une idée se retrouve ; une émotion, une impression du cœur peut ne plus se retrouver. J’ai connu un penseur poète qui, quand une idée lui venait, ne prenait pas toujours la peine de l’écrire : « elle me reviendra au besoin, » disait-il ; mais, s’il éprouvait une impression esthétique, une de ces émotions indéfinissables qui tiennent au moment, au milieu, à la disposition intime, il s’empressait d’écrire en prose ou en vers ce qu’il avait senti, et de fixer ce quelque chose de fugitif qui est vraiment un « état d’âme. »

Enfin la science même ne fait de grands progrès que par les sentimens moraux et esthétiques qui excitent à la recherche de la vérité pour elle-même. Aussi, dans l’éducation, ce qui importe est moins la science que l’esprit scientifique, qui, en sa source intime, est essentiellement désintéressé et produit un élargissement inévitable du moi. Si le bien moral proprement dit était jamais enlevé à l’humanité future, il lui resterait, outre le beau, cet autre avant-goût du bien qui est le vrai. Comment un esprit qui s’est élevé, par l’étude de la science pour la science même, à des idées générales et à des lois embrassant le monde, n’en retiendrait-il pas une certaine largeur, une habitude de généralisation, une capacité d’abstraire le moi pour contempler les choses « objectivement, » une tendance par cela même à l’impersonnel et à l’universel ? C’est par là que la science est éducatrice. Elle habitue à vivre dans l’air pur des hauteurs, en face des grands horizons ; quand on redescend ensuite, on est à l’étroit, on étouffe. Peut-on concevoir un Newton, un Pascal, un Laplace, un Darwin, dont l’âme serait absolument basse ? Sans prétendre qu’un homme amoureux de la science soit ipso facto un homme vertueux, il faut pourtant reconnaître que l’amour du vrai (de ce que les doctrines trinitaires appellent le verbe et le fils) prépare l’amour et le règne de l’Esprit. « L’homme s’étonnera toujours et contemplera, a-t-on dit, quoique peut-être un moment doive venir où il ne s’agenouillera plus [4]. » Cet étonnement, cette contemplation des lois universelles de la nature ne saurait aller sans un certain redressement de l’attitude morale, comme on ne peut regarder le ciel sans porter haut la tête.

Mais, si la science nous enlève à notre moi, c’est seulement par ses idées les plus générales et les plus spéculatives, non par ses détails particuliers et ses applications pratiques. A y regarder de plus près, on voit que ce qui est élevé et moralisateur dans la science, c’est ce qui est beau. La science purement théorique, la plus inutile en apparence, est celle qui est surtout belle ou qui n’apparaît encore que comme belle, malgré la profonde utilité qu’elle peut envelopper pour l’avenir. Le fait scientifique brut, pour ainsi dire, ou la loi brute et abstraite, n’a pas de vertu éducatrice : il faut que le fait, prenant un sens, apparaisse comme l’incarnation visible des lois les plus hautes et les plus universelles, il faut que la loi, de son côté, apparaisse comme un monde de vérités qui s’enveloppent et qui s’expriment dans une infinité de faits sensibles ; en un mot, c’est la riche variété dans l’unité qui donne le sentiment du beau. Le jour où la science ne cherche que les applications pratiques, elle ne trouve plus ni vérités nouvelles, ni nouvelles utilités. Dans la science, c’est du beau que l’utilité procède : les beaux théorèmes se sont trouvés être les plus utiles, mais on les a découverts parce qu’ils étaient beaux et non parce qu’ils étaient utiles. Toute vérité importante a été d’abord une belle vérité, qu’on a cherchée et admirée pour elle-même, qu’on a trouvée par cet instinct du beau qui, dans la spéculation scientifique, se confond avec l’instinct du vrai. Kepler n’a vu d’abord dans les lois des orbites planétaires que leur sublimité ; et de même, si Newton a affirmé la gravitation universelle, c’est qu’il y apercevait une universelle harmonie, une réduction de la variété à l’unité, une fécondité infinie dans la simplicité même.

Rien n’est beau que le vrai, dit un vers respecté, Et moi je lui réponds, sans crainte d’un blasphème : Rien n’est vrai que le beau, rien n’est vrai sans beauté [5].


Aussi la science a-t-elle besoin, pour avancer, d’un certain idéalisme qui l’arrache au monde des réalités étroites pour la transporter dans le champ immense des possibles. Même pour le géomètre, les figures usuelles que nous présente la réalité ne sont que des cas particuliers de combinaisons possibles en nombre infini. Les quantités dites réelles ne paraissent plus aujourd’hui que des cas particuliers des quantités dites imaginaires. Ce qu’on nomme le réel est chose bien secondaire pour les Descartes, les Pascal et les Leibniz, qui regardent au-delà de toutes les utilités, qui vivent dans une sorte de « rêve perpétuel des possibles » et ne voient dans les phénomènes physiques que des échos d’harmonies supérieures. Faraday comparait ses intuitions de la vérité scientifique à des « illuminations intérieures, » à des sortes d’extases qui le soulevaient au-dessus de lui-même. Un jour, après de longues réflexions sur la force et la matière, il aperçut tout d’un coup, dans une vision poétique, le monde entier « traversé par des lignes de forces » dont le tremblement sans fin produit la lumière et la chaleur à travers l’immensité. Et cette vision instinctive fut la première origine de sa théorie. Qu’on passe en revue les grands initiateurs de la science moderne et les créateurs mêmes de l’industrie, les Kepler et les Fulton, on sera frappé de la tendance idéaliste, quelquefois même utopiste, qui leur est propre. Ce sont, à leur manière, des rêveurs, des artistes, des poètes, sous le contrôle de l’expérience. Comment développer cet idéalisme, cette vie de l’imagination, cet enthousiasme pour les possibles débordant la réalité ? — Par une forte culture morale, esthétique et philosophique.

M. Huxley veut faire des sciences physiques et naturelles le fondement de l’éducation. M. Spencer, à son tour, par une sorte d’idolâtrie de la science fort répandue de nos jours, fait des sciences positives l’objet presque exclusif des études de l’adolescent sous ce prétexte que, dans la vie, c’est avec la géométrie qu’on construit des ponts et des chemins de fer, et que dans tout métier en définitive, même dans la poésie, il faut savoir. Comme l’exemple de la poésie est probant ! Est-ce qu’on devient Virgile ou Racine en apprenant par cœur les règles de la versification ? On ne devient pas davantage savant en apprenant les sciences, car la vraie science est invention, comme la poésie. On peut apprendre par routine à construire un chemin de fer, mais ceux qui ont trouvé les chemins de fer ne les ont inventés que grâce à la force intellectuelle qu’ils avaient acquise, non grâce au simple savoir qu’ils avaient reçu ; c’est donc la force intellectuelle qu’il faut développer. Et alors revient la question : le meilleur moyen de fortifier et de développer l’intelligence des adolescens, est-ce de charger leur mémoire des résultats de nos sciences modernes, ou est-ce de leur apprendre à raisonner, à imaginer, à combiner, à deviner, à reconnaître d’avance ce qui doit être vrai par un certain sens de l’ordre, de l’harmonie, du simple et du fécond, — sens très voisin du sentiment même du beau ? Et d’ailleurs élève-t-on les adolescens pour être ingénieurs, ou même poètes ? L’enseignement n’est pas l’apprentissage d’un métier, il est la culture des forces morales et intellectuelles dans l’individu et dans la race.

La science n’est bonne que relativement et selon l’usage qu’on en fait ; l’art même a ses dangers ; seule, la moralité est absolument bonne. C’est ce qui fait que l’instruction, surtout scientifique, est une arme à deux tranchans ; ses avantages ne vont point sans des inconvéniens corrélatifs : elle peut produire une disproportion entre les connaissances acquises et la condition où l’individu se trouve, elle expose les sociétés à une sorte de déclassement universel. De là le mécontentement de son sort, l’ambition inquiète, la jalousie, les révoltes contre l’ordre social. Il y a donc nécessité de choisir les objets de connaissance, de les approprier à la condition de chacun, et il ne faut pas croire, comme on le croit trop aujourd’hui, que toute connaissance soit toujours profitable. Encore une fois, il n’y a de sûr et d’universellement bon que les hauts sentimens et les grandes idées : l’éducation morale est profitable à tous et pour tous, l’instruction, surtout scientifique, n’a que la valeur qui lui est conférée par l’éducation même. Les connaissances acquises produisent finalement de bons ou de mauvais résultats selon l’orientation bonne ou mauvaise des idées directrices de la conduite. Ce dont on s’est surtout exagéré en France l’importance morale et sociale, c’est la demi-instruction grammaticale et scientifique, répandue au hasard sans être dirigée. L’instruction pure et simple n’est qu’un moyen encore indirect et incertain de moraliser ou de relever un peuple, parce qu’elle est à double fin : elle ne devient bienfaisante que si les idées directrices qui la dominent sont elles-mêmes bienfaisantes. Pour l’esprit comme pour le corps, la santé est la seule chose qui soit toujours un avantage certain, et c’est la moralité qui est la santé de l’esprit.

Aussi, tout au rebours du plan de M. Spencer, de M. Huxley, de M. Bain et de tant d’autres, ce n’est point aux sciences positives que nous donnerons le premier rang dans l’éducation de la jeunesse, parce que les sentimens sont pour nous supérieurs aux connaissances de faits ou aux connaissances abstraites ; et parmi les sentimens, ceux qui ont pour objet le bien et le beau. Trop de savans oublient que l’homme ne vit pas seulement de pain ni d’algèbre. Aujourd’hui, la science positive tend à supprimer la morale traditionnelle du devoir absolu et de la sanction ; elle tend à supprimer les religions qui servaient de frein aux sentimens égoïstes ; elle tend enfin à supprimer toutes les institutions sociales qui ne reposent pas sur le droit du plus grand nombre et sur les principes démocratiques. Il serait inutile de s’opposer à l’inévitable, mais ne voit-on pas que, pour empêcher le retour de l’état de guerre entre des hommes abandonnés aux seules lois de la vie, il faut faire appel à toutes les ressources de l’ordre moral et esthétique, telles que le sentiment du beau et le culte de l’art ? Voici deux enfans en face d’une fleur : l’un, élevé selon les « méthodes scientifiques, » vous apprend que cette fleur est une dicotylédone gamopétale hypogyne, de la famille des borraginées, et a nom myosotis annuœ, l’autre ne sait pas tous ces noms, mais il l’admire, il l’aime et la porte à sa mère ; vous donnez un « bon point » au premier, et un baiser au second. Un poète est encore plus important pour l’humanité qu’un botaniste. Un botaniste perdu peut se retrouver ; un poète perdu ne se remplace point. Heureusement, le botaniste est lui-même sensible à la beauté de la fleur qu’il étudie ; il va la cueillir dans la forêt ou sur la montagne, en présence de la nature, dans le rayonnement du ciel ; et il devient poète malgré lui, poète sans le savoir. Les monocotylédones et les dicotylédones disparaissent. Il reste les champs, les glaciers, — et la fleur même, avec son charme. Qu’est-ce que prouve la belle nature ? Rien, pas plus qu’une belle tragédie ; mais il y a peu de théorèmes qui surpassent le sentiment du beau en importance pour l’avenir de l’humanité. L’œil de l’astronome est plus immense que le ciel, et son admiration désintéressée est plus utile que ses découvertes mêmes.


IV

L’éducation de l’esprit, nous l’avons vu, a pour but de développer les capacités morales, esthétiques et intellectuelles ; comme ce développement est inégal chez les divers individus, elle aboutit à la manifestation et au triage des supériorités naturelles. Ces supériorités n’ont rien d’oppressif pour autrui, à moins qu’elles ne soient au service d’une ambition égoïste et tyrannique ; par elles-mêmes, elles sont nécessaires aux fonctions diverses et inégalement élevées dont toute société a besoin ; elles sont nécessaires aussi au progrès de l’humanité entière. Pour l’ensemble, en effet, le seul moyen de s’élever, c’est d’avoir d’abord dans son sein des individus et des groupes qui, par le talent, le mérite et la moralité, s’élèvent au-dessus du reste. En outre, l’élite intellectuelle et morale a, en quelque sorte, le dépôt héréditaire des grandes traditions : elle relie le présent au passé, comme elle est chargée de le relier à l’avenir. L’esprit de conservation et l’esprit de progrès réclament donc également la libre sélection des capacités et leur libre accès aux fonctions qu’elles sont aptes à remplir.

Une démocratie mal entendue peut seule être hostile par instinct, par nature, à tout ce qui semble une élite ; elle croit que l’égalité, nécessaire et juste dans l’ordre des droits, est partout la seule loi ; elle ignore (on ne le lui apprend pas) que la nature entière progresse par le développement des supériorités et par la marche en avant des meilleurs, non pas seulement au point de vue de la force, comme dans le règne animal, mais encore au point de vue de l’intelligence, surtout au point de vue de la moralité. La première chose que fait la vie collective qui anime un organisme, c’est de se donner à elle-même un cerveau, que le reste du corps suit, pour sa propre conservation et son progrès. Les individus qui forment le corps social, égaux en droits, ne sont pas plus égaux en fonction et en importance que les cellules qui forment le corps humain. Il ne faut donc pas vouloir tout niveler sous prétexte d’égaliser. Le paradoxe de la fausse égalité est le même que si l’on disait : « Il n’y a dans le corps humain que des cellules, et toutes les cellules sont égales, puisque dans toutes nous retrouvons le carbone, l’hydrogène, l’oxygène et l’azote. » Cependant, répond M. Laffitte, que Shylock me prenne une once de chair dans le bras ou la jambe, et je reste moi-même ; qu’il la prenne dans le cœur ou le cerveau, et j’ai vécu [6]. C’est aux classes dirigeantes et au gouvernement qu’il appartient de regarder haut et loin, d’empêcher ce nivellement aveugle, de réagir contre le mouvement naturel qui porte les masses en bas. Une démocratie bien entendue, loin d’exclure les supériorités naturelles, les favorise au contraire. C’est un des points sur lesquels a insisté M. Maneuvrier dans son beau livre sur l’Éducation de la bourgeoisie sous la seconde république.

On a cherché jadis dans l’institution de la noblesse un procédé de sélection artificielle. M. Ribot a excellemment montré ce qu’il y aurait d’illusoire à compter aujourd’hui sur ce genre de sélection, ou, comme M. Renan, à vouloir l’imiter au profit des savans, des académies, etc. La noblesse ne fut une élite qu’en un sens très restreint, celui des vertus guerrières. Si la supériorité absolue de la noblesse était déjà contestable, le dogme de la transmission héréditaire n’était pas plus solide. L’hérédité, placée dans des conditions tout idéales, aboutirait sans doute à la répétition continue des mêmes types ; mais, en fait, tant d’autres lois viennent s’entrecroiser, tant de circonstances accidentelles se jettent à la traverse, que la ressemblance des enfans aux parens n’est jamais qu’approximative. Cette ressemblance, dans un cas donné, est-elle suffisante ou insuffisante ? La loi de l’hérédité a-t-elle été plus forte que les exceptions, ou les exceptions que la loi ? A ces questions, il n’y a que l’expérience qui puisse répondre ; mais « soumettre la noblesse au contrôle de l’expérience, dit M. Ribot, discuter ses titres à chaque naissance, ce serait, en fait, la supprimer. » En outre, il y a une autre loi contre laquelle l’institution de la noblesse vient échouer : c’est « l’affaiblissement de l’hérédité. » Toutes les aristocraties, tous les corps fermés, en ne se réparant que chez eux, ont éprouvé une extinction graduelle. L’eau qui n’est point renouvelée se corrompt ; seul un océan contient en son sein assez de flots, assez de mouvement et de vie.

M. Ribot a déterminé les causes de cet affaiblissement physique et mental en montrant que l’hérédité est une force sans cesse en lutte contre des forces contraires, qu’elle a son struggle for life et qu’à chaque génération, alors même qu’elle reste victorieuse, elle ne sort de la lutte que bien affaiblie par ses pertes. Il en résulte qu’au lieu d’une sélection de supériorités, elle produit à la longue, si elle est isolée, une sélection d’infériorités. Seule l’éducation contrebalance, dans une mesure insuffisante, ces effets de l’hérédité.

Puisque la noblesse héréditaire n’est plus possible de nos jours et que, d’ailleurs, elle a perdu tous ses avantages, il faut chercher d’autres procédés de sélection pour constituer cette aristocratie naturelle dont on s’accorde à reconnaître la nécessité, — aristocratie ouverte et non fermée, fondée sur le talent et le mérite et qu’on pourrait, en conséquence, appeler une aristocratie démocratique.

La nature, pour opérer ses sélections, agit sur le plus grand nombre possible d’individus ; c’est là un premier procédé qu’il est bon d’imiter, mais qui ne peut être imité que dans une certaine mesure, car la nature est aveugle et l’homme est intelligent. Il est impossible de donner à tous également une instruction aussi complète que la rêvent les partisans de « l’instruction intégrale. » Il y a antinomie entre la loi de sélection des capacités et leur loi d’adaptation. Si le champ offert à la sélection n’est pas assez vaste, elle ne s’opère point ; s’il est trop vaste, on aboutit à développer des capacités ou des prétentions qui ne trouvent plus leur usage, leur adaptation finale. Les déclassés s’en prennent alors à l’état lui-même et l’accusent de ne pas leur fournir l’emploi des capacités vraies ou prétendues que l’éducation a développées chez eux. Mais autre chose est l’acquisition des connaissances, autre chose est la culture des facultés morales et intellectuelles. La première, si elle est intempérante et sans rapport avec le milieu où l’enfant doit vivre, aboutit à faire des déclassés ; mais ce qu’on peut toujours répandre à profusion et avec profit chez tous, ce sont les grandes idées et les sentimens de l’ordre moral. Les qualités morales : courage, justice, bonté, dévouement, sont également nécessaires dans toutes les conditions, et, de plus, elles constituent, avec la vigueur physique, la principale force de l’espèce ; il faut donc les développer chez tous. Les capacités intellectuelles, — observation, réflexion, justesse de raisonnement, méthode, etc., — sont également utiles à tous et utiles à l’espèce. Mais, pour les développer, il n’est nullement nécessaire de les appliquer chez tous à tous les objets, ni au plus grand nombre d’objets possible. Le choix des objets doit être réglé, en majeure partie, sur la condition présente et future de l’enfant.

L’erreur dans laquelle on tombe volontiers, de nos jours, consiste précisément à confondre l’éducation générale des facultés avec l’instruction générale et plus ou moins encyclopédique. Il n’est nullement nécessaire, pour être un homme intelligent, d’avoir appris la chimie, l’histoire de l’Egypte ou la géographie de la Patagonie. De là cette règle que nous proposerions : universaliser le plus possible l’éducation morale et intellectuelle, restreindre les objets d’instruction, dans la mesure strictement nécessaire. En un mot, la culture des facultés, chez tous les sujets, est toujours bonne ; ce qui peut être mauvais, c’est le choix des objets de connaissance. Malheureusement, nos éducateurs tournent trop leurs regards vers les objets et vers la matière de l’enseignement, par une sorte de matérialisme pédagogique qui leur fait négliger l’esprit même au profit de tout ce qui lui est extérieur.

Ce qui importe, c’est d’éviter toute classification et spécialisation anticipée des esprits autre que celle qui résulte du degré même d’instruction que les parens choisissent pour leurs enfans. Il faut qu’il y ait un enseignement primaire, un enseignement secondaire, un enseignement supérieur : c’est là une hiérarchie naturelle ; mais chacun de ces enseignemens doit conserver toute l’unité, toute la généralité et toute l’élévation possibles. Car « l’esprit souffle où il veut ; » vous ne savez pas d’avance où il soufflera, sinon qu’il a plus de liberté et plus d’espace sur les hauteurs.

Le second procédé de sélection qu’emploie la nature, c’est la subordination de l’intérêt purement individuel à l’intérêt général de l’espèce. Mais, là encore, la nature et l’homme doivent procéder différemment. La nature, dans son dédain pour les individualités, les sacrifie aux plus forts ; au sein de l’humanité, il est faux que le grand nombre doive être, selon la théorie aristocratique de M. Renan, « sacrifié » à quelques privilégiés : c’est, au contraire, en ne sacrifiant personne que, dans le domaine intellectuel et moral, on permet aux supériorités de surgir. C’est ce qui distingue profondément la sélection humaine de la sélection animale ou végétale. Plus les esprits supérieurs trouvent autour d’eux d’esprits déjà élevés et capables de les comprendre, plus ce milieu est favorable à leur propre développement. L’éducation ne doit donc être nuisible à personne et doit être utile à tous. Bien des réformes qu’on préconise aboutissent à élever le niveau de l’éducation intellectuelle et morale pour quelques-uns, à l’abaisser, en somme, pour tout le reste. Un tel moyen nous paraît en contradiction avec la fin. Si vous rétrécissez à l’excès votre champ d’opérations et de culture des facultés, vous diminuez par cela même la fécondité intellectuelle et morale de la race. L’élite « scientifique » rêvée par M. Renan et qui, avec la science, aurait à la fois le droit et la force de gouverner le monde, ne peut elle-même être le produit d’une sélection artificielle et étroite : c’est spontanément et du sein de tous qu’elle doit surgir ; c’est librement que sa domination doit être acceptée.

Ce qui est vrai, c’est que l’éducation ne doit pas directement se proposer, comme les utilitaires le répètent avec Bentham, « le plus grand intérêt individuel pour le plus grand nombre, » la satisfaction la plus complète possible de la plus grande somme d’intérêts privés. Supposons, par exemple, qu’un système de culture fût reconnu le plus capable d’élever le niveau intellectuel et moral de la nation, sans constituer peut-être le mode de traitement propre à tirer des médiocrités le plus grand rendement positif et immédiatement utile pour chacune en particulier, nous aurions alors à choisir entre la qualité et la quantité ; nous aurions à nous demander s’il importe plus à la nation d’accroître sa grandeur morale et intellectuelle, grâce à un nombre suffisant d’esprits élevés, ou de n’avoir en son sein qu’un certain nombre d’esprits médiocres qui maintiendront le statu quo et s’occuperont de leurs intérêts particuliers. Pour lancer sur mer un grand navire, il faut de hauts mâts et, par conséquent, de grands arbres : on a alors à décider entre le mode de culture qui produira le plus grand nombre de petits plants égaux entre eux et celui qui permettra aux sapins de dresser leur tronc gigantesque. Mais il y a cette différence que, dans l’ordre intellectuel et moral, les hautes plantes n’étouffent point les petites ; elles leur prêtent au contraire, avec leur appui, de leur sève et de leur force. Ce que l’éducateur doit considérer, ce n’est pas le profit simple et brut que retirera chaque individu pour lui-même, c’est le degré d’élévation atteint par tous, et surtout par les meilleurs, au profit de tous. Abaisser le niveau sous prétexte de se rapprocher des humbles, c’est le sûr moyen de les faire descendre encore plus bas et de faire descendre avec eux ceux qui auraient pu monter. Élevons, au contraire, le niveau moral et intellectuel ; élevons-le toujours, non pas, sans doute, de manière à le rendre inaccessible, mais de façon à entraîner peu à peu les meilleurs, qui entraîneront les autres à leur tour.
V

Les principes que nous avons exposés sont la condamnation de l’utilitarisme en fait d’éducation. Puisque la science ne progresse que par l’esprit de désintéressement, et que l’industrie suppose la théorie scientifique, l’industrie elle-même n’avance que par l’amour désintéressé du vrai, qui s’attache à ce qu’il y a de beau dans le vrai même. Le génie n’est que cet amour servi par des facultés exceptionnelles : il ne trouve que parce qu’il cherche, et il ne cherche que parce qu’il aime. Aussi le souci universel des applications empêche-t-il la sélection des génies : vouloir les vérités utiles avant les vérités belles, c’est vouloir les fruits avant l’arbre. Et d’ailleurs, comment mesurer d’avance ce qu’une vérité peut renfermer d’utilité ? En s’écriant : J’ai trouvé, Archimède ne savait pas qu’il avait aussi d’avance trouvé les ballons. Un Montgolfier, qui se borne à l’application du principe découvert par autrui, ne vaut pas un Archimède ou un Euclide pour l’humanité ; un Edison ne vaut pas un Leibniz. Ce n’est pas aux nations utilitaires que la prééminence restera, car elles seront stériles en génies et même en simples esprits d’élite. Les Descartes, les Leibniz, les Newton ne naissent pas ou ne se développent pas dans une race exclusivement vouée à la recherche de l’utilité immédiate ; l’atmosphère où ils peuvent vivre est celle où le vrai et le beau brillent d’une lumière propre et sont recherchés pour eux-mêmes.

Une éducation utilitaire serait particulièrement nuisible à la race française, parce qu’elle serait en contradiction avec le tempérament même de cette race. A tous nos défauts de mobilité, de légèreté, de jugement trop rapide et trop superficiel, de présomption et de témérité, nous joignons une qualité de premier ordre, qui nous a toujours sauvés des conséquences les plus graves de nos fautes : l’enthousiasme. Il faut que la France reste « la terre de l’enthousiasme » pour demeurer fidèle à son génie, et c’est surtout le beau qui excite ce sentiment, capable au besoin de soulever tout un peuple.

L’éducation réaliste et utilitaire est la perte des sociétés politiques, et surtout démocratiques. La démocratie mal entendue, on le sait, est le culte soit de l’individu, soit du nombre considéré comme amas d’individus. Toute idée d’une vraie patrie, continue, s’étendant au-delà de la collection actuelle et de la majorité actuelle, tend alors à disparaître, au profit d’individus soit dispersés, soit amassés en foule. On y confond la volonté générale avec le suffrage des plus nombreux, c’est-à-dire avec l’intérêt de ceux qui sont actuellement les plus forts, et qui ne devraient se considérer que comme les représentans de tous, y compris la minorité même, qu’ils ont battue. La vraie volonté nationale ne s’épuise pas dans la somme des volontés individuelles du moment. Des millions de volontés dispersées et incohérentes ne font pas une volonté nationale, et les générations présentes ne sont elles-mêmes qu’un fragment de la patrie ; un plébiscite dicté par les circonstances, par les passions ou les intérêts de la foule à un moment donné, n’est pas la volonté nationale, encore bien moins la volonté ethnique. C’est un cyclone momentané, ce n’est pas un courant constant et continu comme le Gulf-stream qui porte les navires. Une politique qui ne considère que les suffrages du moment, sans vue lointaine, est une politique de tempêtes ; et si l’éducation suivait la même méthode, si elle ne travaillait pas pour la race entière, pour cette vraie « universalité » qui comprend l’avenir comme le présent, elle tendrait à compromettre l’existence de la nation, qui ne vivrait plus qu’au jour le jour. L’esprit public s’affaisserait dans la recherche des intérêts immédiats et personnels ; le nombre étoufferait l’intelligence, et le résultat final serait l’abaissement universel. Si encore une nation était seule au monde, ou environnée d’une sorte de muraille chinoise ! Mais il faut lutter contre les nations voisines et obtenir, non pas seulement l’égalité avec elles, mais la supériorité sur elles, sous peine de dégénérer. Les nations, nous l’avons vu, sont loin d’être soumises aux belles lois d’égalité que rêvent les Rousseau et les Proudhon ; or, pour être supérieur aux autres peuples, et même simplement pour ne pas leur être trop inférieur, un peuple est obligé de susciter en son sein toutes les supériorités possibles. C’est pour cette raison que l’éducation est un problème non-seulement national, mais encore international. Après nos désastres de 1870, — comme les Allemands après Iéna et du temps de Fichte, — nous en avons tous eu le vif sentiment ; mais on a trop cherché les causes de nos défaites dans un simple degré du savoir et de l’instruction pure ; on s’est, en conséquence, laissé entraîner aux considérations utilitaires. Le peuple, dans son ignorance, s’était écrié : Nous sommes battus, donc nous sommes trahis ; » non moins naïfs, les hommes instruits ont dit à leur tour : — « Nous sommes battus parce que nous ne savons pas la géographie, ou l’histoire, ou les mathématiques, ou la mécanique. » Et, du haut en bas de l’échelle, on a surchargé les programmes de sciences aux dépens de la littérature classique. Le résultat n’a été que d’abaisser l’ensemble des études, comme on le reconnaît aujourd’hui. Les victoires tiennent à des causes plus profondes que l’état intellectuel et que les connaissances scientifiques ; elles tiennent à des causes morales, politiques, sociales ; elles tiennent aux idées directrices, aux sentimens et à la volonté, à l’organisation et à la discipline, à l’esprit commun qui anime le corps entier de l’armée et de la nation [7]. Dans le cas d’une mobilisation normale, l’Allemagne réunirait sans effort sous les drapeaux 3 millions de soldats et, avec les réserves, 6 millions ; la Russie en compte, sur le pied de guerre, 2,900,000 ; la France, 1,900,000. Si l’armée allemande actuelle devait se mettre en mouvement sur une chaussée unique, avec ses réserves et le train au complet, elle occuperait toute la longueur de l’empire. Avec de telles agglomérations d’hommes, la discipline morale et matérielle est le seul moyen de maintenir l’unité et la promptitude des mouvemens, comme la sûreté des approvisionnemens. Le « maître d’école » contribue, certes, au succès final, s’il a lui-même prêché et formulé en idées précises la discipline, l’abnégation, l’attachement au devoir ; car ce sont là aussi des idées en même temps que des sentimens. C’est donc le développement de la solidarité, le respect de la hiérarchie, en un mot tout ce qui organise et unit, qui sont les principales conditions de la victoire dans les armées modernes : la géographie, l’histoire, la physique et la chimie n’y peuvent presque rien, et c’est pourquoi nous voyons les de Moltke placer l’éducation morale bien au-dessus de l’instruction purement intellectuelle et scientifique.

Ce qui est vrai d’une armée est vrai de la nation entière : tout peuple qui se divise, qui se désorganise, qui s’individualise à l’excès, devient une poussière d’hommes ; un tourbillon l’emporte. L’empereur Frédéric III, au début de son règne, écrivait à M. de Bismarck : — « Je considère que la question des soins à donner à l’éducation de la jeunesse est intimement liée aux questions sociales. Une éducation plus haute doit être rendue accessible à des couches de plus en plus étendues, mais on devra éviter qu’une demi-instruction ne vienne à créer de graves dangers, qu’elle ne fasse naître des prétentions d’existence que les forces économiques de la nation ne sauraient satisfaire. Il faut également éviter qu’à force de chercher exclusivement à accroître l’instruction, on n’en vienne à négliger la mission éducatrice. » La question pédagogique finit en effet par se confondre non-seulement avec la question politique, intérieure et extérieure, mais encore avec la question sociale. Les Allemands le comprennent mieux encore que les autres peuples, parce que, chez eux, le danger est plus pressant. L’accroissement des nations et des races par le flot montant de la population est, pour les sociétés modernes, un élément de force intérieure et d’expansion extérieure, mais il les menace aussi de perturbations profondes. En Allemagne, le nombre des suffrages socialistes depuis 1881 s’est élevé de 311,000 à 800,000 en 1887 et à un million et demi en 1890. « Quand l’Allemagne, disait un des chefs du parti au Reichstag, comptera 60 millions d’habitans, par le simple effet du suffrage universel, le gouvernement passera aux mains des ouvriers. » Or, tandis que notre population demeure stationnaire et comparativement décroît, la race allemande s’accroît par année de plus d’un demi-million d’habitans : une progression régulière indique le nombre de 170 millions d’habitans pour l’Allemagne vers la fin du XXe siècle. Le socialisme toujours croissant chez nos voisins peut arriver au pouvoir dès le début du prochain siècle et disposer des forces militaires de l’Allemagne ; on voit l’invasion qui pourrait menacer du dehors notre race et notre société françaises, en même temps qu’elle-même est menacée par le dedans d’une semblable invasion. On a dit avec raison que la politique « de fer et de sang, » préconisée aujourd’hui par l’Allemagne entre les peuples, peut être un jour tout aussi légitimement invoquée entre les classes.

En résumé, il y a un double ensemble de forces que l’éducation doit entretenir : des forces de conservation et des forces de progrès. Les premières se maintiennent d’abord dans la race par l’hérédité naturelle, puis par les traditions de toutes sortes, qui sont comme l’imitation de la société par elle-même à travers les âges. Les secondes se développent surtout par le moyen des esprits initiateurs, inventifs, novateurs, qui constituent une élite dirigeante et une aristocratie démocratique. L’éducation doit, par des moyens naturels et non artificiels, assurer la sélection des capacités en vue du progrès, avec non moins de soin qu’elle doit assurer la tradition conservatrice qui sert de base à la société même. Il faut donc élever, au vrai sens du mot, élever tous les esprits, ne songer qu’à ce qui moralise, désintéresse, porte les regards haut et loin. Il faut renoncer à la superstition du savoir qui n’est que savoir, du vrai qui n’est que vrai, du fait qui n’est que fait. Une nation, avant tout, a besoin de ce qu’on nomme un « esprit public, » c’est-à-dire un esprit de dévoûment à la chose commune ; elle a besoin de toutes les vertus sociales et aussi des vertus intellectuelles, qui, nous l’avons vu, consistent dans l’amour désintéressé du vrai et du beau. L’éducation utilitaire et positive, ou prétendue telle, est donc la plus fatale de toutes pour la fécondité et la force d’une nation. Elle fait aujourd’hui des progrès en Allemagne même, par le développement des « écoles réelles, » qui inquiète les esprits éclairés, et elle prépare sans doute aux Allemands des mécomptes pour l’avenir ; maintenons chez nous, pour conserver et accroître toutes nos chances de succès, une éducation vraiment libérale, la seule qui ait jamais fait la puissance d’un peuple. Si les individus, si les pères de famille eux-mêmes sont toujours tentés d’oublier le but général et national de l’éducation, l’État doit l’avoir sans cesse devant les yeux. La France ne saurait, en instruisant ses enfans, considérer leur intérêt individuel et immédiat, comme y sont portés les enfans mêmes et les parens ; elle doit travailler pour l’avenir de la nationalité et de la race, pour ces générations futures qui représentent un nombre d’hommes infiniment plus grand que la génération actuelle et qui sont, en définitive, la meilleure portion de la patrie. Les connaissances utiles à l’individu pour sa profession à venir, il en acquerra la majeure partie à mesure des besoins, mais l’éducation doit faire des hommes, des citoyens, des incarnations de la patrie et de l’humanité même. L’enseignement libéral ne doit admettre que le nécessaire et le beau ; l’utile, le plus souvent, y est de trop. Tout ce qui n’est qu’utile ne l’est que relativement et, en conséquence, est relativement inutile. Le beau, comme le bien, comme la vérité spéculative, c’est l’utile universel et éternel.


ALFRED FOUILLEE.

  1. Voir Revue philosophique, 1883.
  2. Voir Éducation et Hérédité, p. 217 et suiv.
  3. M. Guyau donne de ce fait des exemples nombreux et intéressans.
  4. M. Guyau, l’Irréligion de l’avenir.
  5. Alfred de Musset.
  6. Le Paradoxe de l’égalité, p. 38.
  7. M. Hoenig, auteur du traité sur l’Importance de la discipline pour l’état, le peuple et l’armée, nous apprend que les recrues allemandes enrôlées dans sa compagnie ont fort peu conservé ce qu’elles ont appris sur les bancs de l’école. Pendant des années, il s’est efforcé de constater le degré d’instruction de ses recrues ; or souvent les faits les plus simples de leur propre pays étaient ignorés des jeunes gens arrivés au régiment. « Nous réunissions de nombreuses questions sur leur patrie d’origine ; les réponses étaient incroyables. Après la guerre de 1870-1871, beaucoup ne savaient même pas le nom de l’empereur d’Allemagne. » Nous voilà loin, comme le remarque M. Grad, de ces étonnantes connaissances en géographie qui auraient été assez étendues chez les simples soldats pour leur faire trouver tous les chemins sur un territoire étranger. D’après le maréchal de Moltke : « L’éducation importe plus que l’instruction scientifique, parce que le savoir seul ne donne pas l’abnégation voulue pour le service de son pays. Autorité en haut, en bas obéissance, la discipline est toute l’âme de l’armée. Une armée sans discipline est une institution dans tous les cas coûteuse, insuffisante pour la guerre, pleins de dangers dans la paix. C’est cette discipline qui a mis notre armée en état de gagner victorieusement trois campagnes. » Et par discipline, on entend en Allemagne toutes les vertus militaires, des qualités de volonté et de cœur, non pas seulement d’intelligence. Au commencement du siècle, à la veille de la catastrophe où la Prusse faillit périr, Scharnhorst, le réorganisateur futur de l’armée allemande, écrivait à son roi : — « Nous avons commencé à estimer la science de la guerre au-dessus des vertus militaires ; cela a causé la perte des peuples dans tous les temps. » — Les vertus militaires deviennent de plus en plus nécessaires à mesure que les armées deviennent plus grandes : l’héroïsme individuel perd de son importance, la discipline commune devient l’essentiel. Les grandes armées, en effet, ont besoin de cohésion, de rapidité et de sécurité pour la subsistance.