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L’Enseignement en 1878
Revue des Deux Mondes3e période, tome 30 (p. 721-745).
L'ENSEIGNEMENT EN 1878

« Parmi nous et de nos jours, le ministère de l’instruction publique est, de tous les départemens ministériels, le plus populaire, celui auquel le public porte le plus de bienveillance et d’espérance. Bon symptôme dans un temps où les hommes ne sont, dit-on, préoccupés que de leurs intérêts matériels et actuels ! » Combien ces lignes, qu’écrivait en 1860 M. Guizot dans ses Mémoires, sont encore plus vraies en 1878 ! Jamais la nation n’a attaché sur ses écoles de toute sorte un regard de plus sincère et de plus anxieuse sollicitude. Elle en attend la réparation des fautes et des malheurs du passé. Dans nos chambres, qui autrefois trouvaient de l’argent pour tout, excepté pour l’instruction, les mains ont l’air de s’ouvrir d’elles-mêmes dès que les écoles sont en cause. Chose admirable ! ce mouvement dure depuis sept ans, et les plus graves complications politiques, qui par moment l’ont suspendu, n’ont pas eu le pouvoir de l’arrêter.

Nous voulons, dans les pages qui suivent, examiner quelques-unes des questions qui préoccupent l’opinion. Des actes et des documens nouveaux sont pour nous une occasion de revenir sur ce sujet. Nous parcourrons les trois degrés de l’enseignement : primaire, secondaire, supérieur, nous arrêtant seulement aux points les plus importans, et proposant nos vues, moins pour donner des solutions que pour appeler et maintenir l’attention des hommes compétens sur ces grands intérêts.

I

L’instruction primaire est la partie où se porte aujourd’hui l’effort principal. Pour celui qui a longtemps rêvé et souhaité le bien qui ne venait pas, c’est un sentiment nouveau de voir tout à coup le mouvement se prononcer et le progrès s’effectuer de divers côtés à la fois. Le navire, toujours ballotté, toujours rejeté à la côte par les vents contraires, enfin met à la voile ; il ne reste qu’à lui souhaiter un heureux voyage. Cependant plus d’une grande question est encore en suspens. La première est celle de l’enseignement obligatoire. On a quelquefois reproché à la France d’être une nation impatiente qui veut recueillir avant d’avoir labouré et semé, qui ne se donne pas le temps de préparer les moyens par lesquels s’exécutent et réussissent les grandes entreprises. Sans vouloir examiner si ce reproche est fondé en général, nous croyons que sur ce point particulier personne ne l’adressera à la France. Non-seulement l’opinion est préparée depuis longtemps, mais avant de proclamer l’obligation, qui, en d’autres pays, n’a pas eu à subir un si long stage, toutes les mesures préliminaires qu’on pouvait désirer ont été prises : on a mis des fonds à la disposition des communes pour construire et pour multiplier les bâtimens scolaires ; la gratuité est de droit pour les familles indigentes ; l’institution de la caisse des écoles dispense les parens pauvres des menus frais nécessités par l’école. Enfin le corps des inspecteurs primaires, qui existe depuis quarante ans, est un personnel tout trouvé pour tenir la main à l’exécution de la loi : le nerf de l’obligation, il ne faut pas l’oublier, est dans la constatation régulière et dans la punition certaine des absences.

Sur ce chapitre des punitions infligées aux parens, il faut s’attendre à rencontrer dans nos assemblées les mêmes scrupules qui se sont fait jour à chaque progrès de l’instruction, et qu’ont souvent éveillés des innovations qui aujourd’hui paraissent toutes simples. Ainsi personne ne s’étonne de voir les instituteurs toucher leurs appointemens en la même forme que tous les autres fonctionnaires. Ce fut pourtant un point qui, lors de la discussion de la loi de 1833 dans la chambre des députés, souleva des objections. M. Dupin aîné quitta son fauteuil de président pour faire part à l’assemblée de ses craintes. Il connaissait les mœurs du pays : payer le maître d’école par l’intermédiaire du percepteur, cela ferait haïr l’instituteur et déserter l’école. « Qu’arrive-t-il le plus souvent dans les campagnes ? C’est qu’on n’a pas la facilité de payer en argent l’instituteur primaire, et que l’on convient, à prix défendu, qu’on lui donnera un boisseau de blé après la récolte, une journée de travail dans son jardin ou dans son champ. Vous voyez combien la monnaie se multiplie de cette manière. Tel homme n’enverra pas son fils à l’école s’il faut qu’il paie vingt sous par mois, qui l’enverra s’il est convenu de donner des œufs, une poule, du grain. Voilà les mœurs du pays, les mœurs que j’aime à étudier pendant plusieurs mois de l’année… Il s’élèvera des haines contre le maître, si des parens sont saisis… Je ne veux que quatre ou cinq saisies pour que le maître soit l’homme le plus odieux de la commune. »

A ce tableau présenté avec vivacité un député répondit qu’il avait vu aussi un grand nombre de maîtres d’école de campagne, qu’on ne leur donnait ni poules, ni œufs, qu’on ne leur donnait rien du tout. De leur côté, M. Guizot, M. Dubois, protestèrent au nom de la dignité de l’enseignement. Ils invoquèrent la pratique des autres nations : celle de l’Ecosse, de la Hollande, de l’Allemagne, de tous les pays où l’instruction primaire est devenue universelle. Il faut s’attendre à des débats analogues quand viendra la discussion de l’obligation ; cette fois encore on pourra attester l’expérience des autres contrées pour prouver que l’instruction gagne en considération chez les peuples quand elle est présentée, non comme une marchandise qu’on peut accepter ou refuser, mais comme un service public auquel personne n’a le droit de soustraire ses enfans.

Il n’est pas nécessaire que la sanction soit rigoureuse, pourvu qu’elle soit sûrement et régulièrement appliquée. Les occasions d’y avoir recours ne tardent pas à devenir rares ; dans les pays où cette sanction existe depuis longtemps, c’est à peine si l’on se trouve dans la nécessité de punir. L’opinion prend vite parti pour le législateur, et bientôt elle ne comprend pas que les choses n’aient pas toujours été ainsi. M. de Laveleye, dans son livre sur l’Instruction du peuple, raconte que voyageant un jour dans l’Engadine, il rencontra une femme de village avec laquelle il lia conversation. Lui parlant de ses enfans, il lui demanda s’ils allaient à l’école. « Mais ils y sont tous obligés, répondit-elle avec étonnement. N’en est-il pas de même chez vous ? » Elle avait peine à croire qu’il y eût des pays où l’on pût commettre impunément ce qui était pour elle une grave désobéissance aux lois.

Ici se présente la question : Jusqu’à quel âge l’enfant sera-t-il tenu à la fréquentation de l’école ? Quelques-uns proposent de ne pas inscrire dans la loi une limite d’âge, et de faire dépendre d’un examen la sortie plus ou moins hâtive de l’enfant. Je pense qu’il serait périlleux d’entrer dans cette voie ; ce serait transporter dans les villages et aux environs de la douzième année les scènes humiliantes auxquelles donne lieu le baccalauréat chez les jeunes gens. Permettre à l’enfant de quitter l’école quand il a acquis un minimum de connaissances, c’est l’enlever à l’instruction au moment où elle lui allait devenir le plus profitable. C’est faire considérer l’école comme une punition qu’on inflige aux moins zélés ou aux moins doués. C’est exposer l’instituteur aux sollicitations et aux récriminations des parens, et non pas toujours des plus pauvres, réclamant leurs enfans pour les travaux manuels. C’est méconnaître le lien qui existe entre l’âge et l’instruction, car les connaissances, pour être sûrement acquises et pleinement possédées, ont besoin que l’esprit ait une consistance qui ne vient qu’avec les années. Nous croyons donc que la loi fera sagement d’établir une limite d’âge qui n’exclura pas d’ailleurs la nécessité d’une certaine somme d’instruction. Dans les pays protestans, où la première communion se fait à treize ou quatorze ans, cette cérémonie religieuse donne naturellement la limite. Différentes raisons nous prescrivent en France de fixer nos prétentions un peu moins haut. Mais ce ne sera pas trop exiger que de placer les années obligatoires entre sept et douze ans révolus. La grande différence entre ceux qui ont été au collège et ceux qui ont dû se contenter de l’école primaire réside encore moins dans la nature que dans la durée de l’instruction qu’ils ont reçue : en deçà d’un certain minimum de temps, les connaissances ne fructifient point ; elles ne restent même pas dans l’esprit.

Il est à désirer, en outre, que l’enseignement primaire, comme celui des lycées et des facultés, puisse assurer à ses meilleurs élèves certains avantages : telle est la signification du certificat d’études, institution excellente qui a été accueillie avec faveur par les maîtres et par les familles. Comme on ne peut songer à accorder des avantages positifs et immédiats pour d’aussi modestes examens, il faudrait au moins en assurer d’indirects et par voie d’élimination. Ainsi les administrations de l’état, à partir d’une certaine époque, n’accorderaient point de place à qui ne serait pas pourvu du certificat d’études primaires. On peut croire que les grandes compagnies, les grandes usines ne tarderaient pas à suivre cet exemple, sinon pour les ouvriers, du moins pour leurs gradés inférieurs. Mais c’est surtout en assurant sous les drapeaux certains avantages aux possesseurs de ce diplôme qu’on lui donnerait aux yeux des populations une véritable valeur.

D’un autre côté, le certificat d’études est un moyen pour exciter l’émulation des instituteurs et pour juger la valeur de leur enseignement, à la condition toutefois qu’on estime le maître non d’après quelques élèves d’élite, mais d’après la moyenne des compositions. Il y a encore d’autres précautions à prendre : on sait que le nombre des admis peut prouver l’indulgence des examinateurs tout aussi bien que la force des candidats. Souvent la valeur des épreuves diminue à mesure que les questions posées deviennent plus difficiles. Comment se montrer sévère quand le sujet de composition donné à de petits campagnards porte, ainsi que cela est arrivé récemment, sur les écoles du temps de Charlemagne ? La question est ardue, ce qui frappe les élèves et le public ; mais les examinateurs sont commodes, ce qui ne se discerne pas dans une statistique. Nous voudrions que les commissions d’examen s’habituassent à se montrer rigoureuses sur des sujets élémentaires.

Le certificat d’études serait aussi la condition exigée pour entrer dans ces écoles d’enseignement primaire supérieur qu’une loi trop longtemps attendue va enfin créer ou plutôt rétablir. Nul autre chapitre ne fait mieux voir les fluctuations et les reculs que notre instruction publique a subis à diverses époques. La loi de 1833 déclarait que les chefs-lieux de département et les communes dont la population excède six mille âmes devraient avoir une école primaire supérieure. Deux cent soixante-treize communes se trouvaient mises en demeure ; six ou sept ans plus tard, près des deux tiers avaient satisfait aux prescriptions légales ; en 1841, on comptait cent soixante-une écoles primaires supérieures déjà en exercice [1]. Comment des commencemens si pleins de promesses furent-ils rendus stériles ? Pour se rendre compte de cet étrange arrêt de développement, on consultera avec fruit le recueil des lois et ordonnances relatives à l’instruction primaire publié par M. Gréard [2]. A partir de 1841 on voit se succéder à des intervalles d’abord assez rares, puis de plus en plus fréquens, des ordonnances ainsi conçues : « Vu l’article 10 de la loi du 28 juin 1833, portant que les communes chefs-lieux de département, et celles dont la population excède six mille âmes, doivent avoir une école primaire supérieure… Des cours d’instruction primaire supérieure seront annexés aux collèges de… » Dans l’espace d’une seule année, soixante-treize cours furent annexés à autant de collèges. C’était l’enseignement secondaire qui attirait à lui et qui absorbait l’instruction primaire. Peut-être l’administration universitaire trouva-t-elle une aide dans la vanité des familles. Quoi qu’il en soit, les moyens de grandir étaient dès lors enlevés à l’institution. Il ne se fonda pas de nouvelles écoles primaires supérieures.

Le coup de mort leur fut porté par la loi de 1850, qui se servit, pour les supprimer, d’un moyen aussi sûr que peu bruyant. La nouvelle législation de l’enseignement s’abstint d’en prononcer le nom, elle en ignora l’existence, et elle rendit ainsi sans objet le brevet supérieur qu’avait fondé la loi de 1833 pour les instituteurs aspirant à diriger des écoles de ce genre. Celles qui restaient se fermèrent ou se changèrent en établissemens privés. Ainsi fut accompli un mémorable pas en arrière : on ne peut s’empêcher de songer avec regret à ce que serait aujourd’hui notre instruction populaire, si l’élan donné en 1833 avait continué. Dès la seconde moitié du règne de Louis-Philippe, les signes d’affaissement se font sentir ; après 1848, on assiste à une déroute. Il faudra de longues années pour réparer ce retard, ou plutôt, ainsi qu’il arrive d’habitude, le mal commis avec la facilité qu’on vient de voir est irréparable. On ne fera pas rentrer dans les écoles les générations qui ont reçu depuis vingt-huit ans un enseignement insuffisant. Une autre réflexion s’impose à l’esprit : c’était pour refréner l’esprit révolutionnaire qu’on limitait ainsi l’instruction.

Cependant, durant les dernières années de l’empire, un progrès important fut réalisé. Des anciennes écoles primaires supérieures, une seule, celle de la rue du Vert-Bois, fondée par M. Pompée, puis dirigée par M. Marguerin, avait survécu : cette école fut adoptée par la ville de Paris sous le nom d’école Turgot. Puis, sur ce modèle, la ville fonda ses écoles Colbert et Lavoisier, dont le succès dépassa toute attente [3]. Par un remarquable exemple de sélection, la seule qui avait résisté devint la souche d’une espèce qui reproduisait le type primitif, mais en l’accentuant avec plus de force et de netteté. C’est ce type qu’il importerait aujourd’hui de répandre dans la France, avec les modifications exigées par la variété des régions et par la diversité des ressources ; à cause de cette origine, au lieu du nom d’écoles primaires supérieures, qui est un peu long et compliqué, nous préférerions la désignation plus simple : écoles Turgot. Le projet de M. Bardoux porte qu’une école primaire supérieure sera créée dans tous les chefs-lieux de canton et dans toutes les communes dont la population est supérieure à trois mille âmes. Il serait sans doute impossible de créer tout d’un coup trois mille écoles Turgot. Il suffira pour commencer que chaque arrondissement en ait une ; quant à la localité, contentons-nous de dire (on verra les raisons plus loin) qu’elle sera d’autant mieux choisie qu’elle sera moins à proximité d’un collège. Il faut espérer d’ailleurs que le mouvement en faveur des écoles Turgot n’aura pas pour effet de ralentir un autre, mouvement non moins nécessaire en faveur des écoles primaires proprement dites, qui sont loin de posséder toutes le personnel indispensable.

Une question difficile est de savoir si l’école Turgot doit constituer un établissement à part, avec son directeur spécial, ou si elle doit être réunie avec l’école primaire sous une seule et même direction. Nous préférons la première solution qui permet une séparation plus nette et qui établit entre les deux écoles une émulation salutaire. Si le chef de l’une des deux laisse à désirer, le mal est moins grand que si l’ensemble vient à tomber sous une direction défectueuse. Un maître ne prend pas volontiers des adjoints par qui il serait éclipsé, au lieu que deux écoles en présence l’une de l’autre tiennent à montrer, la plus élevée qu’elle mérite son nom, la plus humble qu’elle est au-dessus de sa tâche.

Deux opinions différentes se sont fait jour en ces derniers temps sur le caractère qu’il convient de donner à l’enseignement Turgot. « Il ne faut pas que l’instruction par l’esprit seulement soit trop prolongée… Instruisons les enfans du peuple, mais ne les exposons pas à perdre le goût du travail professionnel. » Ainsi s’exprime M. G. Salicis dans un remarquable et original petit livre où l’on sent à toutes les pages la connaissance du peuple et l’amour de l’instruction [4]. A l’imitation de ce qu’il a introduit lui-même, en qualité de délégué cantonal, dans l’école de la rue Tournefort, l’auteur demande que des ateliers soient adjoints aux écoles, et que les élèves, au moins deux heures par jour, soient exercés au maniement des principaux outils. « Il faudrait que les écoliers de douze ans eussent appris comment le feu amollit les métaux et comment l’eau froide les trempe ; comment la chaux se délite et comment durcit le ciment ; ce que c’est qu’un tour, ce qu’on en peut tirer, comment on fait un tenon simple et sa mortaise, etc. » Naturellement ces ateliers présenteraient un caractère différent suivant les contrées. « Aux environs de Dieppe, où prospèrent deux industries bien tranchées, la sculpture sur ivoire et l’horlogerie, n’est-il pas évident qu’une part prépondérante devrait être faite au dessin d’ornement, au modelage, à l’étude des engrenages, des échappemens. Près de Fontainebleau, au milieu des chênes, des pins, des bouleaux, des bruyères et des genévriers, les apprentissages bien compris ne pourraient-ils de même amener l’aisance dans les foyers disséminés en provoquant une concurrence à Nuremberg et à la Forêt-Noire ? .. Créons des écoles de filles aux environs de Beauvais, je suppose ; ne serait-il pas habile d’y entendre l’apprentissage de manière à ce que l’industrie ainsi créée, en même temps qu’elle relèverait la condition des filles, vînt nous affranchir du tribut payé aux dentelles de Malines, au point d’Angleterre ou de Venise ! .. Rappelons-nous ce que Voltaire, un seul homme après tout, a pu faire du misérable hameau de Ferney, et demandons-nous s’il est absolument impossible de suppléer au génie par un peu d’argent, beaucoup de persévérance et de bon sens ? » A Paris, on objectera peut-être la variété des états ; mais il ne s’agit que d’initier les élèves au maniement des outils généraux, qui se laissent ramener à un petit nombre : le modelage, le travail au tour, à l’établi, à la forge et à l’étau. Quant aux écoles de la campagne, l’apprentissage y prendrait un caractère agricole : on y ferait des études sur le sol, les productions, le bétail et l’élevage, les engrais, les irrigations et le drainage ; sur l’usage, la réparation, la fabrication des instrumens spéciaux ; sur les constructions rurales, sur l’hygiène des hommes et des bêtes, et sur les débouchés des produits.

Un tel enseignement, poursuivi de douze à quinze ans, aurait pour effet de guider l’enfant dans le choix d’un état, choix qui aujourd’hui se fait presque au hasard, après une période de tâtonnement et de vrai vagabondage, d’après une circonstance de voisinage ou quelque rencontre fortuite. En outre, il abrégerait le temps de l’apprentissage, qui serait réduit pour beaucoup d’un quart, et pour quelques-uns de la moitié. Une pensée semblable a inspiré un projet de loi dû à l’initiative de M. Martin Nadaud, concernant des écoles manuelles d’apprentissage qui pourront être adjointes aux écoles primaires.

Mais d’autre part un certain nombre d’esprits distingués pensent que l’école doit être consacrée à l’éducation générale, qu’elle doit élever l’homme avant de préparer l’ouvrier, et qu’elle aura rempli sa tâche si elle a ouvert et assoupli l’intelligence, exercé le jugement, formé le caractère et muni le cœur de solides principes. L’apprentissage après l’école : autrement on n’aura ni l’école, ni l’apprentissage. D’ailleurs l’enseignement n’a plus aujourd’hui le caractère abstrait qu’on a pu lui reprocher autrefois : par les connaissances précises et techniques qu’il donne, il est la meilleure préparation à toutes les professions.

Nous n’avons pas la prétention de décider une question aussi délicate. Toutefois nous dirons franchement que nous nous rallions à la première opinion, non pour des raisons théoriques, mais d’après des faits d’expérience. L’enseignement primaire supérieur n’est pas absolument une nouveauté ; il s’est donné, il se donne encore aujourd’hui dans quantité d’établissemens plus ou moins bien dirigés, tant laïques qu’ecclésiastiques. Tout le monde a pu lire, soit dans les annonces des journaux, soit sur les murs des maisons, ces mots : enseignement professionnel, cours industriels. Que sort-il de ces maisons ? Des commis, des employés, des comptables, des commerçans. « Tous ces petits bureaucrates des deux sexes arrivent au bout de leur stage avec une crainte : d’être forcés à se faire ouvriers, — mais avec un désir aussi : les garçons, d’être employés ; les filles, demoiselles de magasin. » En Allemagne, le même défaut d’équilibre dans l’instruction produit les mêmes abus que chez nous. L’enseignement ferait fausse route s’il discréditait le travail manuel ; il doit, au contraire, le mettre en honneur, en le rendant plus intelligent et plus profitable. Ces ateliers sont le plus sûr moyen pour attirer les familles et convaincre les conseils municipaux. En guidant et en abrégeant l’apprentissage, l’école rendra un service que les esprits les plus rebelles comprendront. Quant à la juste proportion de place et de temps qu’il convient d’accorder à ces exercices manuels, nous nous contenterions, au moins pour commencer, de ce que propose M. Gréard, qui, tout en combattant les idées de M. Salicis, finit par leur faire de raisonnables concessions : un atelier muni d’un certain nombre d’étaux et d’établis ; quatre heures de travail par semaine pour chaque élève, et la journée du jeudi. Ainsi l’école retournera aux préceptes du père de la pédagogie moderne, et ce que Rousseau avait imaginé pour son Emile deviendra la règle et le bien commun de tous.

Pour une raison empruntée au même ordre d’idées, nous souhaitons que l’internat, qui rend l’enfant étranger à sa famille, qui l’habitue à la vie entre quatre murs et qui le rend à la longue inhabile à se diriger, soit strictement écarté des écoles Turgot. Mieux vaut deux fois par jour un trajet de trois et quatre lieues, comme en font certains élèves des écoles municipales de Paris, que la domestication de l’interne. En plaçant le temps des classes entre dix heures du matin et cinq heures du soir, on permettra aux enfans de retrouver la famille, même à d’assez longues distances : personne n’est plus disposé à apprécier l’instruction que ces élèves voyageurs, tandis que souvent elle laisse indifférens ceux à qui elle s’offre sans déplacement et sans fatigue.

Même établie selon les meilleurs modèles, l’école primaire supérieure rencontrera de nombreux obstacles : pour en triompher, le ministre fera bien de consulter la double leçon contenue dans la loi de 1833. Plus d’une fois avant M. Guizot l’enseignement primaire avait été décrété : deux choses ont fait que cette loi n’est pas restée, comme les autres, une lettre morte. La première, c’est que la loi avait prévu les moyens d’exécution, non pas sous forme facultative, mais sous forme obligatoire pour le budget des communes. Procéder par la voie des encouragemens, au moyen de bourses, de récompenses offertes, c’est se préparer un échec. La seconde leçon, c’est que pour tenir la main à l’exécution de la loi, il faut des fonctionnaires actifs, énergiques et compétens : M. Guizot avait créé le corps des inspecteurs primaires. Aujourd’hui s’impose la nécessité de ces directeurs départementaux réclamés par l’opinion, qui seront, entre les inspecteurs primaires et le recteur ou le préfet, un intermédiaire direct, spécial et responsable. Quant au choix de ces fonctionnaires, qu’il nous soit permis de transcrire quelques lignes d’une personne qui connaissait bien nos écoles : « Confier les fonctions de l’ordre primaire à des hommes de l’instruction secondaire ne peut être que le résultat d’une méprise ou d’un calcul budgétaire. Quand un homme est à demi usé dans l’enseignement secondaire, on en fait un inspecteur d’académie ou d’arrondissement pour différer sa mise à la retraite. Un chef d’institution qui n’a pas réussi trouve aussi là, un refuge… On doit servir ce qu’on a de mieux, de plus actif, de plus vaillant à l’enseignement populaire, et non lui jeter les restes. »


Ces mots, qui sont de Mme Pape-Carpantier, nous serviront de transition pour passer à l’enseignement des jeunes filles. Jusqu’à présent il n’a guère eu à se louer des gouvernemens qui se sont succédé en France, même des plus libéraux et des plus avancés. Le projet de loi de 1791, dont Talleyrand était rapporteur, disait : « Les filles ne pourront être admises aux écoles primaires que jusqu’à l’âge de huit ans. Après cet âge, l’assemblée nationale invite les pères et mères à ne confier qu’à eux-mêmes l’éducation de leurs filles, et leur rappelle que c’est leur premier devoir. » Même Saint-Just, qui, dans ses Fragmens d’institutions républicaines, déclare que les enfans appartiennent à leur mère jusqu’à cinq ans, si elle les a nourris, et à la république ensuite jusqu’à la mort, partage cette manière de voir. Dans sa république, les enfans mâles sont élevés, depuis cinq ans jusqu’à seize ans, par la patrie. Ils sont nourris en commun et ne vivent que de racines, de fruits, de légumes, de laitage, de pain et d’eau. Depuis seize ans jusqu’à vingt et un, ils entrent dans les arts et choisissent une profession qu’ils exercent chez les laboureurs, dans les manufactures ou sur les navires. Tout est prévu, jusqu’à leur costume, qui est de toile pour toutes les saisons, et qu’ils ne doivent changer contre le costume des arts qu’après avoir traversé, aux yeux du peuple, un fleuve à la nage le jour de la fête de la jeunesse. Mais quand il arrive aux filles, il borne leur éducation aux deux articles suivans : « Les filles sont élevées dans la maison maternelle. — Dans les jours de fête, une vierge ne peut paraître en public, après dix ans, sans sa mère, son père ou son tuteur [5]. » C’est ainsi que les préjugés de l’éducation et la marque de l’époque subsistent dans les têtes en apparence les plus hardies. Il n’est peut-être pas superflu de rappeler que Saint-Just avait composé, peu d’années auparavant, un poème licencieux à l’imitation de la Pucelle.

Combien mieux inspirée et plus féconde s’est montrée sur ce point la théorie protestante ! « L’Écriture sainte, dit le règlement ecclésiastique des écoles de Halle (1526), n’appartient pas seulement aux hommes, elle appartient aussi aux femmes, qui attendent comme eux le ciel et la vie éternelle. » Conformément à cette vue, dans les pays réformés, les écoles de filles se sont développées comme celles des garçons. On peut dire que, sauf de rares exceptions, pour nos jeunes filles il n’y a ni instruction secondaire ni instruction primaire supérieure hors des maisons ecclésiastiques. Les pensionnats laïques vivent dans une telle crainte de l’évêque qu’ils vont peut-être plus loin en leur zèle que les couvens. C’est une chose à peine croyable qu’une grande intelligente et libérale ville comme Paris n’ait pas encore fondé une école secondaire pour les jeunes filles. Si parmi les nombreux ordres religieux qui se sont partagé l’enseignement des filles il en est de bien intentionnés, d’instruits, de dévoués à leur tâche, beaucoup d’autres, par défaut de lumières ou par timidité, sont les instrumens d’un parti. La grande préoccupation en général, c’est le pensionnat annexé à l’école, pour lequel on garde les maîtresses les plus distinguées et auquel on attire les élèves les plus favorisées de la fortune. Les changemens sont trop fréquens, les mêmes personnes passent trop d’une occupation à une autre, allant de l’école à l’asile, à l’ouvroir, à l’hospice ou à la cuisine, pour pouvoir être de bonnes institutrices. L’abolition graduelle de la lettre d’obédience est une mesure nécessaire à laquelle les communautés sont déjà à moitié préparées. Une autre mesure consisterait à rendre titulaires de leur emploi les instituteurs ou institutrices congréganistes : dans l’état actuel, les congrégations sont titulaires ; elles disposent des emplois, les donnent ou les retirent à tel ou tel de leurs sujets. Le sujet est le serf de la communauté : la mesure demandée ferait du congréganiste une personne.

Avant tout, il est nécessaire de reprendre en main et de compléter les écoles normales d’institutrices [6]. C’est ici qu’il importera de se montrer difficile sur les choix et de quitter d’anciens erremens ; nombre de dames privées de fortune, tombées dans la pauvreté, veuves de fonctionnaires, toutes très intéressantes, brigueront les places de directrices. Mais aussi longtemps qu’on regardera les hauts postes de cet enseignement comme des secours à des personnes dignes d’intérêt, les congrégations, soumises à une hiérarchie sévère et à une direction clairvoyante, lutteront sans trop de désavantage. Aux premières déceptions qu’on rencontrera, une partie de la presse, s’en emparant et les grossissant, proclamera bien haut que cet enseignement, hors des mains du clergé, ne saurait réussir. La préparation du haut personnel est donc une des premières nécessités, et à ce point de vue nous approuvons la création, au moins pour un certain nombre d’années, d’une école pédagogique destinée à former des inspectrices et des directrices d’écoles normales [7]. Nul doute que cette école, placée en bonnes mains, n’obtienne un grand succès et n’attire une partie de ces jeunes filles de la bourgeoisie qui, par un louable amour du savoir et par une inclination instinctive pour l’enseignement, poursuivent leurs études et disputent les brevets aux institutrices de profession. A côté de ces jeunes personnes, l’école pédagogique admettra des institutrices déjà en fonctions et signalées parmi les mieux douées, ainsi que des maîtresses adjointes d’écoles normales. Au bout de trois ou quatre ans, quand un premier groupe d’élite aura été formé, l’école pourra sans inconvénient disparaître, laissant la place au personnel fourni par les écoles normales et par l’avancement.

On a souvent fait ressortir l’importance qu’a l’instruction des femmes pour notre pays, où la plupart des épouses ne vivent point de la même vie intellectuelle que leurs maris. Une autre raison, qu’on a moins fait ressortir, c’est qu’elle assure à un plus haut degré que celle des hommes la perpétuité des progrès accomplis.

Des érudits multiplient aujourd’hui les documens pour prouver qu’au moyen âge et sous la monarchie la France possédait de nombreuses écoles ; les uns citent le règne de Louis XIV, d’autres le XIIIe siècle et même le temps de Charlemagne. Mais s’il est vrai que l’instruction de ces écoles fût autre chose que la lecture des offices en latin ou une préparation à la cléricature, comment a-t-elle pu, à plusieurs reprises, se perdre presque absolument, et en particulier à la veille de la révolution ? Sir Arthur Young, dans ses Voyages en France, déclare que l’ignorance du peuple est honteuse, et le clergé de Paris hors murs, en ses cahiers, assure que l’éducation est dans le plus déplorable état. C’est que l’instruction n’était pas donnée aux femmes : une période de guerre ou d’appauvrissement suffisait pour arrêter la transmission des connaissances les plus élémentaires. Sans doute de telles solutions de continuité ne sont plus à craindre ; mais la mère est et restera la première institutrice de l’enfant ; d’elle il reçoit ses premières et ses plus durables impressions. Aussi est-ce sur ce point qu’il faut s’attendre aux luttes les plus vives, et qu’il importe de déployer autant de fermeté que d’esprit de suite et de prévoyance.


II

Des trois degrés de notre instruction publique, le plus solidement constitué est l’enseignement secondaire : outre la solidité, il a aussi, depuis douze ans, la diversité, puisque, grâce à l’enseignement secondaire spécial, deux voies s’ouvrent à la jeunesse. Sur ce chapitre, les informations les plus nouvelles et les plus précises sont fournies par la statistique que vient de publier le ministère, la troisième depuis le commencement du siècle [8] : la première a paru en 1843, sous le ministère de M. Villemain ; la seconde en 1868, par les soins de M. Duruy.

La loi de 1850 a organisé le régime sous lequel vit l’enseignement secondaire : elle a eu le temps de produire ses effets. Vingt-huit ans se sont écoulés : l’espace est assez long pour qu’on puisse se former une opinion. Comme c’est au nom de la liberté de l’instruction et pour combattre ce qu’on appelait le monopole universitaire que la loi a été portée, nous en examinerons d’abord les résultats à ce point de vue. Il se trouve qu’elle a été plus fatale à l’initiative individuelle que le régime du monopole : l’université n’a pas été sensiblement atteinte, les congrégations ont prospéré au-delà de toute croyance ; mais l’enseignement libre proprement dit, pris entre ces deux puissans concurrens, n’a pas cessé de diminuer. De 1854 à 1865, sur 825 établissemens libres laïques, il en a succombé 168 ; de 1865 à 1876, il en a encore une fois disparu 163. Si la loi continue à agir de la sorte, le pays aura un jour le choix entre deux corporations : l’université et le clergé. Telles ont été les conséquences de la liberté. « Il n’y a rien de plus puissant, écrivait récemment M. de Falloux, pour calmer ou soulever les masses, qu’un mot habile ou maladroit. Il y a des mots qui ouvrent soudainement les portes [9]. » Nous n’avons rien à dire contre ces effets de la concurrence, si elle se fait à armes égales ; mais si les communautés jouissent de privilèges qui rendent la lutte impossible aux particuliers soumis à la loi commune, il est juste que le gouvernement, mieux informé, rétablisse la balance. Comparons à présent les progrès de l’instruction dans les établissemens ecclésiastiques et dans ceux de l’université. Dans les premiers le nombre des élèves s’est notablement accru depuis la dernière statistique (1865) : il a monté de 35,000 à 46,000. Il faut compter, en outre, les petits séminaires, sur lesquels on n’a pu réunir des renseignemens assez complets pour être publiés et dont les élèves sont au nombre de 30,000 environ. Nous obtenons ainsi un chiffre total de 76,000 jeunes gens, c’est-à-dire une somme à peu près égale à celle des 79,000 jeunes gens présens dans les lycées et collèges de l’état. Parmi les congrégations enseignantes, celle qui a fait les progrès les plus rapides est la compagnie de Jésus, dont les maisons, au nombre de 11 en 1854, sont montées à 27, et dont les élèves ont passé de 2,818 à 9,131. Viennent ensuite les maristes, qui, au lieu de 1,449 élèves répartis en 13 maisons, en ont aujourd’hui 4,476 en 22 maisons. En troisième ligne viennent les ordres moins importans : lazaristes, basiliens, picpuciens, doctrinaires, prêtres de l’adoration perpétuelle, prêtres des Sacrés cœurs de Jésus et de Marie, frères de saint Joseph, dont les maisons ont monté de 9 à 40 et les élèves de 1,018 à 6,354.

Si nous passons maintenant aux établissemens de l’université, nous voyons que le nombre des lycées s’est élevé de 77 à 86, ce qui donne une augmentation de 12 lycées [10], en tenant compte des lycées de Metz, de Strasbourg et de Colmar que la guerre nous a arrachés. Mais il ne faudrait pas exagérer la portée de ce chiffre. Les lycées, en général, ne poussent pas d’une venue : ce sont à l’ordinaire des collèges communaux qui ont pris assez d’extension et de consistance pour être adoptés par l’état. Dans le cas présent, le fait se vérifie pour tous les lycées nouvellement créés, excepté pour un seul [11]. L’augmentation véritable doit se constater par les collèges communaux : il en a été créé 31, dont 6 en Algérie. Mais comme, d’autre part, pour des causes diverses, il en a disparu 34 [12], le nombre des collèges communaux, qui était en 1865 de 251, se trouve aujourd’hui réduit à 248 [13]. Il est impossible de ne pas voir le contraste avec le rapide accroissement des maisons ecclésiastiques. La diminution graduelle des collèges communaux est un fait dont l’origine remonte déjà assez haut. Nous savons que beaucoup de personnes, même parmi les plus libérales, sont disposées à s’en réjouir : il n’est sorte de défauts qu’on ne reproche aux collèges communaux, dont l’enseignement est présenté comme faible et médiocre. Ce serait, selon nous, un motif pour le fortifier, mais non pour supprimer les maisons, à la place desquelles s’installe aussitôt un établissement ecclésiastique dont l’instruction ne saurait être qualifiée de mauvaise, car elle échappe à tout contrôle. Les familles qui ne veulent pas en user sont obligées d’envoyer au loin leurs enfans aux lycées : ainsi s’étendent deux maux, l’internat et le vide de la vie intellectuelle en province.

Si le nombre des collèges communaux diminue, celui des lycées s’accroît beaucoup trop lentement. On aura peine à croire, mais c’est un fait aisé à vérifier, qu’à Paris, depuis 1820, malgré l’énorme augmentation de la population qui a plus que doublé, le nombre des lycées est resté stationnaire : il y en a cinq. Grâce à la libéralité d’un particulier envers l’état, un sixième va s’élever sur le plateau de Passy. Mais, même en y joignant le collège Rollin, qui appartient à la ville, et le collège Stanislas, qui est la propriété d’une communauté religieuse, ce nombre est insuffisant ; la ville de Berlin, dont la population est d’environ un million d’habitans, possède dix gymnases. Certains quartiers de Paris sont absolument dépourvus de lycée. L’internat, dont les frais généraux diminuent à proportion de l’augmentation des élèves, est sans doute l’une des raisons de ce statu quo. Mais, en admettant ce motif, pourquoi au moins ne pas multiplier les externats ? Le reproche que nous faisons ici ne concerne pas seulement Paris. On ne voit pas pourquoi de grandes villes, comme Lyon, Bordeaux, Marseille, n’ont qu’un seul lycée [14]. La présence de deux établissemens permettrait de diminuer le nombre des élèves dans la même classe ou d’échapper à la division des classes en plusieurs sections, qui encombre le personnel d’un effectif trop nombreux. Les proviseurs, moins chargés, exerceraient leur surveillance avec moins de peine. Des différences, résultant des programmes ou de la direction, pourraient s’introduire et profiteraient à l’ensemble de l’enseignement.

L’internat, nous venons de le dire, est au fond de ces questions. L’université pâtit la première de ce fardeau qu’elle traîne après elle. Aux objections contre l’internat, on entend souvent faire cette réponse qu’il est dans nos mœurs et que l’université le subit sans en être responsable. Cependant on peut voir par certaines dispositions qu’à diverses époques l’université a été, plus que de raison, préoccupée d’augmenter le nombre de ses internes. Quand une ville demande l’établissement d’un lycée, il est naturel d’exiger qu’elle fasse les dépenses de construction et d’appropriation nécessaires, qu’elle fournisse le mobilier et les collections indispensables. Ainsi l’a ordonné l’article 73 de la loi du 15 mars 1850. Mais comment, dans la pratique, l’université a-t-elle interprété cet article ? Un arrêté du 21 avril 1860 exige des villes le mobilier pour un pensionnat de 240 internes. Si une partie de cette somme était employée ; à subventionner des chaires, à augmenter le traitement des professeurs, l’enseignement des collèges s’en trouverait mieux, et sans doute les villes feraient-elles plus volontiers la dépense. Le moment serait bien choisi : on n’a pas assez compris jusqu’à présent quel stimulant le volontariat d’un an peut devenir pour l’extension des établissemens scolaires. Le rapport du ministre le constate déjà : « En raison, dit-il, des avantages assurés par la nouvelle loi sur le service militaire aux jeunes gens pourvus du diplôme de bachelier ou de celui de l’enseignement spécial, les administrations municipales ont rivalisé d’ardeur pour développer et fortifier l’enseignement dans leurs collèges, de manière à conduire les élèves Jusqu’à ces examens. Il en est résulté une augmentation du nombre des collèges de plein exercice [15]. »

Une autre observation que suggère la statistique officielle concerne la préparation et le recrutement du personnel enseignant. On est frappé de la faible part pour laquelle l’École normale a de tout temps contribué au recrutement de l’université. Nous ne songeons pas à lui en faire un reproche : nous voulons seulement attirer la sollicitude de l’état sur le nombreux contingent de professeurs qui ne passe point par cette voie, et qui, la plupart du temps, ne reçoit pour une carrière si difficile aucune préparation particulière. Sur 348 élèves sortis depuis dix ans de l’École normale, 4 seulement sont placés dans les collèges communaux de province. Dans ces mêmes collèges, sur 1,707 maîtres délivrant l’instruction classique (c’est-à-dire enseignant le grec et le latin), 746 n’ont d’autre grade que celui de bachelier es lettres ; la moitié des principaux de collège est dans le même cas. Quoique nous soyons prêt à reconnaître qu’on peut être bon principal et bon professeur sans posséder de nombreux diplômes, nous craignons cependant que pour beaucoup la première période de la carrière n’ait été sacrifiée. Où se recrutent les professeurs des collèges communaux ? En général parmi les maîtres répétiteurs [16]. Il importe d’ouvrir à ces maîtres répétiteurs quelques-unes des occasions d’apprendre qui jusqu’à présent n’ont guère existé que pour une minorité du personnel. Les lycées eux-mêmes contiennent un grand nombre de professeurs qui n’ont pas été plus heureux. Sur 2,349 membres du personnel enseignant des lycées, 1,482 seulement ont un titre supérieur à celui de bachelier [17]. Dans le corps universitaire, les élèves sortis de l’École normale n’ont donc jamais formé qu’une élite. M. Bersot, le spirituel et respecté directeur de l’École, l’a appelée un ferment. Nous le voulons bien ; mais il ne sera pas inutile de s’occuper un peu de la matière à fermenter. Entre ceux à qui l’on prodigue l’instruction, les moyens de travail, les stimulans de toute sorte, et ceux qui se forment au hasard ou à force d’énergie, la différence est trop grande. Nous retrouvons ici l’idée qui au régiment mêle aux officiers venus des écoles les officiers sortis de la troupe. Assurément les uns et les autres ont leur mérite, mais puisque le gouvernement crée aujourd’hui des écoles de sous-officiers, personne ne s’étonnera que l’université multiplie les occasions de s’instruire pour les hommes de bonne volonté qui servent dans ses rangs.

Les facultés des lettres et des sciences existent pour donner cette instruction ; mais pendant longtemps leurs rapports avec les membres de l’enseignement secondaire sont restés limités aux jours d’examen, c’est-à-dire que les facultés constataient l’instruction, mais ne la donnaient pas. La situation commence à changer depuis que les chambres ont mis à la disposition du ministre une somme importante pour des bourses auprès des facultés. Ces bourses sont attribuées, après concours, à des jeunes gens ayant pris l’engagement de se vouer à l’instruction publique ; non-seulement le personnel universitaire sera plus instruit, mais ces boursiers, justement exigeans, feront bientôt changer le caractère des leçons. La mesure est excellente ; il faudrait seulement aux bourses de licence joindre des bourses d’agrégation, que le législateur, par un oubli évident, n’a pas nommées dans la loi. A mesure que ces jeunes gens, après avoir passé deux ou trois ans auprès d’une faculté, se répandront dans le corps enseignant, ils y feront hausser le niveau du savoir. Comme dans une société où, par le progrès général, tout le monde s’élève, il faudra plus de mérite pour occuper le même rang, en sorte que tout le monde gagnera en valeur absolue, y compris l’École normale. Alors aussi une amélioration des programmes de l’enseignement secondaire deviendra possible : aussi longtemps que la moitié du corps enseignant n’a reçu d’autre instruction que celle qu’on veut réformer, on tourne dans un cercle vicieux ; un changement des exercices scolaires peut bien se commander d’en haut, mais on devine à quels obstacles les prescriptions viendront se heurter.

Les documens officiels nous disent en quel nombre sont les élèves ; sur leur valeur et sur leur savoir, ils gardent le silence. Mais les confidences des maîtres, et particulièrement de ceux que leurs fonctions préposent aux épreuves du baccalauréat, peuvent suppléer aux lacunes du rapport ministériel. Il n’est pas douteux qu’un déclin dont les commencemens remontent déjà à vingt-cinq ans se fasse sentir dans les études. Nous ne voulons pas nous arrêter longtemps sur un fait qui dépasse notre sujet et qui demanderait un examen à part ; mais outre les causes générales dont nous n’avons pas à parler ici, il y a des causes particulières qui tiennent à l’organisation actuelle de l’enseignement. Autrefois les liens qui maintenaient les études étaient plus forts ; on a détruit, au nom de la liberté, tout ce qui ressemblait à une garantie ou à une surveillance. Le seul nœud qui tienne encore ensemble le système de notre enseignement secondaire, c’est le baccalauréat : pauvre nœud, dont nos professeurs de faculté connaissent seuls toute la faiblesse ! Emporter le diplôme, tel est le point de mire des parens, l’idée fixe des écoliers, la promesse faite par les préparateurs aux familles ; ce qu’ont été les études, s’il y a eu des études, la loi défend aux juges de s’en enquérir. Il est des pays où l’on croit que les examinateurs ne sauraient s’entourer de trop de lumières, chez nous le candidat n’est obligé de fournir que son acte de naissance. Dans toute la France, parmi toutes les facultés des lettres, il peut choisir celle où il juge à propos de tenter la chance de l’épreuve. Cette latitude, que la défiance a fait introduire dans la loi de 1850, nous paraît de trop. Les citoyens ont-ils le droit de choisir le tribunal auquel ils s’adressent ? ou, pour écarter cette idée de la justice, qui a quelque chose de fâcheux, choisissons-nous, pour les affaires d’administration, le préfet qui est le plus à notre convenance ? Ces allées et venues à la recherche du jury le plus indulgent sont un mauvais début dans la vie. Nous voudrions en outre que le candidat se présentât, non pas isolé, non pas perdu dans une foule de toute origine, mais avec ses camarades et comme partie intégrante de l’institution où il a fait ses études. Les examens ont une double utilité : ils servent à éliminer les candidats indignes ; mais ils doivent aussi servir à améliorer l’enseignement, là où il s’est montré défectueux. Une troisième mesure qui contribuerait à raffermir l’organisation scolaire, ce serait de laisser à la faculté le droit d’ajourner à un an les candidats refusés. On n’aurait plus le spectacle de ces élèves de rhétorique qui, refusés une première fois, n’en entrent pas moins en philosophie, espérant passer au bout de trois mois, au bout de six mois, et perdent la seconde année à vouloir rattraper la première. Les modifications que nous demandons tourneraient à l’avantage des études, en quelque maison que l’élève les fît, et nous sommes convaincu que les directeurs laïques et ecclésiastiques qui mettent le progrès de l’instruction au premier rang de leurs préoccupations n’hésiteraient pas à y souscrire. Il serait à désirer, en outre, que les grandes écoles du gouvernement, qui, sans le vouloir, pèsent sur les classes par la condition de la limite d’âge, consentissent à la reculer de manière à permettre aux proviseurs de s’opposer aux familles qui, pour faire gagner des classes à l’enfant, poussent à l’escalade du baccalauréat.


L’autre route qui s’ouvre à la jeunesse dans nos lycées et collèges, c’est l’enseignement secondaire spécial. Un peu négligé depuis que son auteur a quitté le ministère, il n’en a pas moins notablement prospéré depuis dix ans, et si l’on fait le compte du nombre total d’élèves présens dans les établissemens de l’état, on voit qu’un tiers environ y appartient. Toute l’augmentation de la population des collèges communaux porte sur des élèves de cet ordre. Ces faits montrent combien une route intermédiaire entre l’instruction primaire et l’instruction classique était nécessaire. Cependant sur la forme et sur la durée de cet enseignement, les esprits ne sont pas encore d’accord, les uns voulant le relever par l’adjonction du latin, les autres le trouvant encore trop savant et trop compliqué. La création de l’enseignement primaire supérieur va modifier les termes de la question. Une fois que chaque arrondissement, que chaque canton possédera une école gardant les jeunes gens jusqu’à quatorze et quinze ans, et leur donnant en français, en histoire, en géographie, en sciences physiques et mathématiques, en dessin, les notions les plus usuelles, l’enseignement secondaire spécial, sous peine de déchoir, devra hausser ses programmes. Il s’adresse aux classes commerciales et industrielles, tandis que l’autre est plutôt fait pour les populations ouvrières et agricoles. Dès à présent, il serait sans doute nécessaire de lui donner plus de consistance, non en y joignant le latin, mais en renforçant l’étude du français, en approfondissant les sciences naturelles.

Une chose qu’on ignore généralement, c’est que les établissemens de l’université emploient en assez grand nombre des fonctionnaires empruntés à l’enseignement primaire : 894 instituteurs brevetés font la classe dans nos collèges communaux et 254 dans nos lycées. Ils sont placés habituellement dans la classe primaire, qui ne laisse pas que de contribuer pour une bonne part à la prospérité des collèges communaux. Il n’y a pas là de quoi triompher pour les établissemens ecclésiastiques, car ils font exactement de même. Mais ce sont des données qu’il ne faut pas perdre de vue en procédant aux améliorations de l’enseignement primaire, et c’est pour cela que nous donnions plus haut aux écoles Turgot le conseil d’éviter le voisinage des collèges.

Nous ne quitterons pas cette partie de notre sujet sans faire une remarque qui est tout à l’honneur de l’administration universitaire. De grandes dépenses, qui, pour le personnel seulement, peuvent s’estimer à une augmentation annuelle de 40,000 francs par lycée, ont été faites depuis dix ans, et cependant les sacrifices d’argent demandés aux familles n’ont été élevés que d’une manière insignifiante. C’est donc l’état qui a pris à sa charge la plus grande partie des perfectionnemens réalisés. Conformément à une tradition qui remonte à l’ancien régime, l’externat est d’un prix des plus modiques : la rétribution scolaire s’élève en moyenne à 110 francs par an pour les lycées et 72 francs pour les collèges. Un autre côté généreux par où se distingue l’enseignement secondaire de l’état, c’est le grand nombre des bourses : un interne sur dix, un externe sur cinq, sont boursiers. Sans faire aucun bruit de ces libéralités, l’université paie ainsi la dette qui lui a été léguée par les anciens collèges et couvens dont elle est l’héritière.


III

Pour l’instruction supérieure aussi nous possédons depuis quelques jours la statistique de 1867 à 1876. On y peut voir d’un côté les progrès d’un parti qui, à ce degré suprême de l’enseignement, prépare et commence des conquêtes semblables à celles qu’il a faites précédemment aux deux étages inférieurs ; et d’un autre côté, l’on assiste aux efforts faits depuis dix ans par l’état pour relever ses écoles, pour combler les vides et pour réparer les arriérés qu’une longue négligence avait créés.

La loi du 12 juillet 1875 sur la liberté de l’instruction supérieure est trop récente pour avoir pu produire des effets comparables à ceux qu’a donnés la loi de 1850. Cependant une remarquable activité a été déployée dans la formation des universités catholiques. Dès le mois d’octobre 1875, des facultés de droit étaient fondées à Angers, à Lyon, à Lille et à Paris. Ces deux dernières villes y joignaient immédiatement une faculté des lettres. L’année suivante, Paris et Lille se donnent une faculté des sciences, Angers une faculté des lettres ; Lille prend en outre une faculté de médecine. Enfin, en 1877, les cadres sont complétés partout : quatre universités catholiques, ayant le droit de délivrer des grades en déléguant des professeurs dans les jurys mixtes, sont établies. Une cinquième, celle de Toulouse, est en voie de formation.

Le nombre des élèves n’a pas suivi un accroissement moins rapide. Il y a un moyen assez sûr de compter le nombre des étudians : c’est de prendre le nombre des inscriptions, et, comme chaque étudiant prend généralement quatre inscriptions par an, de le diviser par quatre. En procédant ainsi, nous arrivons aux résultats suivans : le nombre des étudians dans les facultés catholiques était en 1875 de 294 ; l’année d’après il est monté à 466 ; en 1877 il était de 742. Il est instructif de mettre en regard le chiffre des inscriptions prises dans les facultés de l’état : les deux dernières années pour lesquelles nous ayons des informations sont 1875 et 1876 ; d’une année à l’autre, les inscriptions accusent un déficit de 460 élèves [18].

Si l’on songe qu’il s’agit de premières années où tout était encore à créer, on se convaincra combien est éloignée de la vérité l’opinion de ceux qui pensaient que la concurrence des facultés libres serait peu sérieuse. Mais les effets les plus fâcheux de la concurrence ne sont pas là : c’est l’importance exagérée que prend la préparation aux examens, c’est l’esprit de compétition et de défiance répandu à la longue dans la jeunesse, ce sont les germes de division jetés dans la société. La Belgique, ce pays qu’on citait dans la discussion à l’assemblée nationale comme un modèle à imiter, est un miroir où nous pouvons lire notre avenir. L’université catholique de Louvain fait une concurrence redoutable aux trois autres universités belges ; l’enseignement, sauf quelques honorables exceptions, est de côté et d’autre assez languissant ; mais les divisions politiques et religieuses sont partout, à la chambre, dans les différentes professions, dans les familles.

Comme la loi de 1875 n’a donné naissance à aucun autre établissement d’instruction supérieure que les universités catholiques, nous pouvons passer tout de suite aux facultés de l’état. Les efforts faits depuis dix ans sont dignes d’éloge. La statistique publiée par le ministère présente une série d’actes dont le pays a le droit d’être fier. Quelques faits, pris un peu au hasard et de divers côtés, pourront servir d’échantillon. Malgré la perte de Strasbourg, le nombre des chaires dans nos facultés s’est accru en dix ans de 175, celui des cours complémentaires de 41, auxquels il faut joindre 50 conférences. Parmi ces conférences nous remarquons des créations d’un genre nouveau : ainsi le sanscrit est enseigné à la faculté des lettres de Paris ; le vieux français, l’ancien provençal et les langues sémitiques à celle de Montpellier. Ces faits, importans par eux-mêmes, le sont surtout en ce que les facultés, adoptant des enseignemens qui ne sont pas sur le programme du baccalauréat et de la licence, perdent leur caractère dominant de commissions d’examen. L’augmentation des moyens de travail est en proportion. 400,000 volumes ont été ajoutés en dix ans aux bibliothèques des facultés ; la bibliothèque de la Sorbonne a monté de 40,000 volumes à 120,000 ; celle de l’école des langues orientales de 800 à 11,000. Pour passer à un autre ordre d’idées, 4 millions ont été dépensés pour la construction de la faculté de médecine de Lyon ; décrétée en décembre 1874, elle ouvrait ses cours au mois d’avril 1877. Dans la somme que nous venons d’indiquer ne sont compris ni les livres, ni les instrumens, ni les laboratoires. A Paris, l’emplacement de la faculté de médecine a été triplé. Ces jours mêmes, le ministre a posé la première pierre d’une nouvelle École pratique de médecine qui aura quatre fois les dimensions de l’ancienne. Pour prendre encore un exemple dans une autre branche, par un décret signé de M. Thiers, une école française d’archéologie a été fondée à Rome. Le budget total de l’instruction supérieure est monté de 4 millions à 9 millions. Nous ne citons pas ces résultats pour ’en faire honneur spécialement à tel ou tel ministre, mais pour honorer une nation qui, au moment le plus critique et obérée comme elle l’était, a eu le courage et la sagesse de faire ces productives dépenses. Il faut ajouter que l’état a trouvé partout dans les conseils municipaux, et particulièrement à Paris, une aide intelligente et active.

Ce sont là quelques actes pris parmi beaucoup d’autres. Citons encore, pour donner une idée du rapport placé en tête de la statistique et dont la chaleur de ton contraste avec le style ordinaire des documens administratifs, les lignes suivantes qui nous paraissent caractéristiques : « Il faut avoir vu nos locaux il y a dix ans pour se faire une juste idée de leur indigence. Tout nous manquait… A la longue, les maîtres les plus résolus finirent par se lasser et, après avoir dépensé dans une attente toujours vaine leurs désirs et jusqu’à leurs regrets, ils renoncèrent à l’espoir de former des élèves et se résignèrent à vivre d’expédiens, renfermés dans leurs propres travaux… Le talent chez plusieurs, le génie chez quelques-uns, forçaient tous les obstacles, et pendant de longues années encore notre pays se maintint quand même à son rang… Serait-il juste cependant d’ériger en système l’indifférence et la pauvreté ? A ce compte, je craindrais de voir s’épuiser notre veine, et ce n’est pas sans un grave souci que nous pouvons voir disparaître certains hommes dont les pareils sont trop longs à venir. C’est aux successeurs de ces hommes éminens, pour qui nous n’aurons jamais assez de respect et de soins, qu’il nous faudrait songer ; ce sont leurs disciples qu’il nous faut servir avec une ardente sollicitude et sans nous lasser ; car notre pays s’est comporté, pendant un trop long temps, à la manière de ces héritiers qui ont reçu en naissant un grand nom avec de grands biens, et que la misère surprend un jour parce qu’ils n’ont pas su prévoir que leur fortune n’était pas inépuisable et que le nom même peut périr, si on ne le continue par des œuvres. »

Cependant on se tromperait si l’on croyait qu’à prix d’argent il soit aisé d’effacer les conséquences d’une incurie de trente ans. Il faudra longtemps encore poursuivre et développer ces patriotiques mesures pour regagner les années perdues. D’ailleurs les autres nations sont entrées avec nous ou avant nous dans la même voie : une véritable émulation règne parmi tous les peuples civilisés de l’Europe, à qui dotera plus généreusement et installera sur un meilleur pied universités, laboratoires, bibliothèques. La seule université de Leipzig, en 1874 et 1875, avait un budget annuel de 2 millions, sans compter les rétributions des étudians. L’université de Vienne présente un ensemble de 370 cours. Un seul laboratoire de chimie, à Berlin, a coûté 1,200,000 francs. La crainte. d’en faire trop est donc prématurée. Plus d’une mesure nécessaire reste à prendre : il reste, par exemple, à écarter des salles de cours : le public désœuvré qui en encombre les bancs au détriment, et l’on peut dire aux dépens des élèves. Les bibliothèques des facultés ne sont pas encore partout accessibles aux étudians : il faudrait aussi trouver le moyen de mettre les auditeurs en contact plus fréquent et plus familier avec le maître, de manière à augmenter son influence morale et à raviver quelque chose de l’ancien esprit qui faisait une seule et même corporation des professeurs et des étudians. Une mesure importante serait de mettre les diverses parties de notre enseignement supérieur en contact les unes avec les autres. On a formé de bons rouages ; mais comme ils ne se rejoignent pas, l’effet utile est à peu près perdu. Un cours de grec moderne à l’École des langues orientales sert à tout le monde, excepté aux élèves de l’École normale qui vont à Athènes. Une portion de notre haut enseignement est surtout à l’usage des étrangers. Il n’est pas de professeur au Collège de France et à la Sorbonne qui ne signe tous les ans un certain nombre de certificats d’assiduité qui lui sont demandés par des étrangers ayant suivi le cours. Jamais auditeur français n’a fait pareille demande. Le certificat ne lui servant à rien, il se dispense de le prendre, et par une association d’idées trop naturelle, volontiers aussi il se dispense du cours.

Nous ne pouvons songer à entrer dans plus de détails [19]. Signalons cependant encore deux points. Un long repos déshabitue de la vie active même les esprits les mieux trempés. Il est intéressant de comparer à ce point de vue les vœux des différentes facultés qu’on avait consultées en 1875 sur les améliorations à faire. Quelques-unes déclarent qu’elles ne souhaitent rien. Si elles acceptent les maîtres de conférences, c’est pour partager le fardeau des examens. Il y a là de quoi faire réfléchir ceux qui pensent que, pour relever l’instruction supérieure, il suffirait de proclamer l’autonomie des facultés.

Un autre danger, assez inattendu, dont il faut nous défier, c’est le contentement de nous-mêmes, qui, après une éclipse passagère, menace déjà de renaître. On a vu plus haut l’aveu généreux des négligences et des omissions du passé ; mais telle est la force de l’habitude que déjà sur un autre point l’ancien optimisme reparaît. Je ne serais pas étonné si d’ici à quelque temps je lisais dans les journaux que notre enseignement à ses trois degrés, malgré quelques lacunes, est et sera toujours le premier du monde. On a entendu récemment semblable déclaration à la tribune pour notre instruction secondaire ; l’Europe et l’exposition universelle étaient prises à témoin. Qui aurait jamais pensé que de telles affirmations reparaîtraient si vite ? Comment, après un pareil éloge, pourra-t-on proposer des améliorations ? Ce retour d’un ancien défaut est, nous le croyons, un véritable péril. Parce que la fortune se lasse enfin de nous être contraire, oublierons-nous ses leçons et prendrons-nous, sans qu’il nous souvienne de rien, pour l’expression de la vérité l’assentiment d’étrangers qui, venus en un jour de fête, n’avaient garde de nous contredire, comme des gens bien élevés chez un hôte sympathique. Il y faut faire attention : tel mot qui, dans la bouche de ceux qui distribuent les louanges, est seulement un encouragement à bien faire, devient pour d’autres une raison de se refuser à tout changement.


Nous n’ajouterons plus qu’un mot pour finir. On peut compter les époques de notre histoire où la France ait eu à la fois le pouvoir et la volonté de s’occuper de son instruction publique : 1789, 1830, 1848, 1872 ont été jusqu’à présent ces rares et fugitifs momens. Chaque fois la fatalité ou les rivalités des partis ont déjoué les espérances, rendu stériles les efforts. Ce qu’on demande aujourd’hui n’est pas autre chose que ce que demandaient, il y a quarante ans, les Renouard, les Rémusat, les Delessert, les Cousin, les Guizot. Si nous paraissons plus hardis, ce n’est pas que les exigences aient augmenté, mais c’est que les adversaires sont devenus moins traitables. Ils revendiquent aujourd’hui comme leur ce qu’autrefois ils déclaraient bien haut qu’ils laissaient en dehors de leur ambition, et ils se plaignent d’être dépouillés ou opprimés quand l’état fait valoir des droits qu’il avait, jusque-là, exercés sans contestation sous tous les régimes. Nous sommes déjà loin du temps où M. Charles Lenormant écrivait dans le Correspondant que l’instruction supérieure, à la différence de l’instruction secondaire, devait appartenir exclusivement à l’état. On a vu récemment, par les prétentions de l’université libre d’Angers, jusqu’où pouvait conduire cet esprit de constant empiétement. Les congrégations ont obtenu des républiques de 1848 et de 1870 ce qu’elles n’avaient pu arracher ni à la faiblesse de Marie de Médicis, ni à la vieillesse de Louis XIV, ni à la condescendance de Louis XVIII. Il est temps que l’état reprenne conscience de ses droits et qu’il ressaisisse avec fermeté ce qu’il n’aurait jamais dû laisser échapper de ses mains. Mais le plus sûr moyen de faire reconnaître et désirer son autorité c’est encore d’effectuer toutes les créations utiles que la France attend vainement depuis trois quarts de siècle : on ne convertit pas ses adversaires, mais le pays, pris en masse, est juste, il sait ce qu’on fait pour lui, et de tous les services rendus, celui qui frappe le plus les esprits, celui qu’on oublie le moins, c’est la main tendue à l’enfance et à la jeunesse.


MICHEL BREAL.


  1. Rapport fait au nom de la commission chargée de préparer un projet d’organisation de l’enseignement primaire supérieur. M. Rapet, président et rapporteur.
  2. La Législation de l’instruction primaire en France depuis 1789 jusqu’à nos jours, 1874. 3 vol. Voyez t. 1, p. 583, 599, 604, 614, 618, 620.
  3. Voyez, dans la Revue du 15 juin 1875, l’étude sur les Realschulen allemandes et les écoles Turgot.
  4. Enseignement primaire et apprentissage, par G. Salicis, ancien élève de l’École polytechnique, délégué cantonal. Deuxième édition. Sandoz et Fischbacher.
  5. Gréard, la Législation de l’instruction primaire, 1, p. 769.
  6. Il y a jusqu’à présent 79 écoles normales d’instituteurs tandis qu’il n’existe que 16 écoles normales d’institutrices.
  7. Projet de loi de M. Chalamet, député.
  8. Statistique de l’enseignement secondaire, 1 vol. in-4° ; Impr. Nationale.
  9. Correspondant du 25 octobre 1878.
  10. Albi, Bayonne, Belfort, Charleville, Constantine, Guéret, Lons-le-Saunier, Lorient, Montauban, Mont-de-Marsan, Toulon, Valenciennes.
  11. Celui de Bayonne.
  12. 15 collèges ont cessé d’appartenir à la France, 6 ont été supprimés comme établissemens universitaires, 1 est devenu succursale d’un lycée, 1 a été annexé à l’école normale de Cluny, 11 ont été transformés en lycées.
  13. Le rapport officiel dit 252, mais c’est évidemment une erreur, puisque Charleville, Constantine, Guéret et Valenciennes ne sauraient à la fois figurer comme collèges et comme lycées.
  14. En ces dernières années, à l’usage des plus jeunes élèves, on a fondé des collèges à internat situés à la campagne : ainsi, pour Paris, le lycée de Vanves. Lyon a le collège de Saint-Rambert ; Marseille celui de la Belle de Mai ; Bordeaux celui de Talence. Ce sont des succursales du grand lycée, n’ayant que les classes élémentaires et n’admettant guère, en raison de leur situation, que des internes. Il est clair que cette création n’a rien de commun avec ce que nous réclamons.
  15. Statistique de l’enseignement secondaire, p. LXXIV.
  16. En 1876, 220 maîtres ou aspirans répétiteurs ont été appelés à de nouveaux emplois, sur lesquels 105 ont été envoyés dans les collèges communaux, 31 ont été délégués dans les classes de septième et de huitième, 19 ont été chargés de cours dans ses lycées.
  17. Nous ne parlons pas ici de l’armée des maîtres et aspirans répétiteurs, au nombre de 1,597 sur lesquels 1,468 sont simplement bacheliers ou dépourvus de tout grade.
  18. Pour les seules inscriptions de droit, on observe depuis quatre ans la diminution suivante :
    1874-1875 19,223
    1875-1876 18,581
    1876-1877 17,423
    1877-1878 16,815


    Ce dernier chiffre n’a pas encore été contrôlé par les comptes financiers. (Statistique, page LI.)

  19. Nous avons traité de la Réorganisation de l’enseignement supérieur dans la Revue du 15 février 1877.