Enquête sur l’Éducation

Jean Rodes
La Revue blancheTome XXVIII (p. 161-182).

Enquête sur l’Éducation

Sur cette question de l’éducation qui semble devoir motiver bientôt un grand débat politique, nous avons adressé à quelques personnes le questionnaire suivant :

1° Dans quelle sorte d’établissement (laïque ou religieux) avez-vous été élevé ?

2° Quelle influence attribuez-vous à l’éducation reçue, dans le développement de votre personne intellectuelle et morale ?

3° Que pensez-vous de la liberté de l’enseignement ? Faut-il, selon vous, la restreindre, voire la supprimer, ou, au contraire, lui donner plus d’extension ?

4° Que pensez-vous de l’usage qui est fait du mot « liberté », dans cette question de l’enseignement ?

Voici les réponses qui nous ont été faites :

De M. Paul Adam :

1° J’ai été au lycée Henri IV, à Paris, et terminé mon éducation au lycée de St-Quentin, tous deux laïques ;

2° Je n’ai subi que très peu d’influence de l’éducation au lycée, je ne me suis développé qu’en dehors et surtout plus tard. J’ai conservé de mes années d’internat un très mauvais souvenir, car la règle de ces établissements troubla toujours mon caractère.

Quant à la réponse à votre troisième question, je vous dirai que je suis très respectueux de toutes les libertés ; aussi, aimerais-je voir donner à certains enfants une éducation très catholique aussi bien qu’à d’autres une éducation absolument révolutionnaire, suivant les convictions de chacun.

De M. Henry Bérenger :

1° J’ai été élevé dans des collèges et des lycées de l’Université laïque (collège de Dinan, lycée de Coutances, lycée Henri IV à Paris).

L’éducation de la famille a été pour moi le principal agent du développement intellectuel et moral. C’est vous dire que je suis un partisan convaincu et radical de l’externat. Les quelques mois que je fus obligé de passer comme interne dans un grand lycée, vers la dix-septième année, n’ont laissé à mes parents et à moi-même qu’un pénible souvenir. Je dois ajouter qu’au lycée comme dans la famille, je n’ai dû mon éducation et mon instruction qu’aux principes de la raison purement laïque.

3° Je crois que la liberté d’enseignement est et restera un sophisme, tant qu’il existera des Congrégations religieuses et une Église Romaine. Il ne peut y avoir de liberté en face du cléricalisme : il réclame tout ou rien. Je me prononce énergiquement pour qu’on ne lui laisse rien.

4° Le mot liberté n’est qu’un mot relatif. Il n’y a pas liberté de refuser l’impôt, de se soustraire au service militaire, de faire des faux en écriture publique, etc. Pourquoi y aurait-il liberté de fausser l’âme de l’enfant, de la soustraire à la science et à la beauté moderne, de refuser l’éducation égale pour tous ? L’enseignement national de la jeunesse doit être obligataire, gratuit et laïque. On ne trouvera rien de plus juste ni de plus fécond que cette formule de la vraie liberté.

De M. Jacques-Emile Blanche :

J’ai été élevé au lycée Condorcet, entre la guerre et 1880. Je ne crois pas y avoir subi la moindre influence. Dans ce temps-là les professeurs, pour la plupart assez indifférents, peu occupés de questions morales ou politiques, ne faisaient même pas d’allusions à la Revanche — qui était l’idée fixe des Français. Ils ne cherchaient pas à nous diriger vers un autre but que le concours général ou le baccalauréat. J’en ai eu d’excellents et de mauvais. Certain professeur d’histoire, depuis député, tenta de nous enflammer pour les immortels principes de la Révolution : la classe se divisa, il y eut des bagarres dans la rue du Havre. — M. Victor Brochard, en philosophie, nous traita comme des hommes et fit beaucoup pour notre culture, en laissant à chacun de nous une entière indépendance.

Mais, en somme, pour les externes du moins, la direction intellectuelle était à peu près nulle.

Il paraît qu’aujourd’hui, c’est tout différent. Des cours tendancieux faits dans cet esprit sectaire et étroit de la jeune Université voudraient influencer les collégiens, avec autant de passion que les prêtres en ont montrée dans un sens opposé. Or, je connais telles familles catholiques, dont les fils vont tout de même au lycée, et des enfants, aussi, que leurs parents anticléricaux, confient aux religieux — à des jésuites même. D’ailleurs, il est rare que ces derniers n’abandonnent vite les idées de leurs maîtres, pendant que beaucoup d’élèves de l’Université sont exaspérés par le vague humanitarisme et le socialisme pédant des nouveaux normaliens. Il semble, en somme, que toute pression révolte les jeunes gens et que le meilleur serait de les instruire sans parti-pris. L’éducation, en dehors de la famille, n’a pas l’importance qu’on lui attribue. L’esprit se forme longtemps après l’école. On ne tarde pas, quand on l’a quittée, à prendre le contrepied de tout ce qu’on y a appris.

Les parents doivent être les seuls juges du mode d’enseignement qui convient à leurs enfants et il serait intolérable qu’on ne leur permit pas de les faire élever comme bon leur semble, par des prêtres ou des laïques, dans des institutions privées ou au lycée. — On ne conçoit pas bien comment des hommes qui ne parlent que de liberté et de justice, peuvent songer à restreindre la liberté de l’Enseignement.

De M. Saint-Georges de Bouhélier :

1° J’ai fait presque toutes mes études dans un lycée. Mais j’ajouterai immédiatement que l’éducation que j’y ai reçue ne m’a pas laissé de marque.

D’abord je n’ai jamais été qu’un élève assez médiocre ; j’étais de ceux dont on dit : « qu’ils ne veulent rien faire. » Ensuite j’avais l’air indisciplinable.

Ce que nous enseignaient nos professeurs, c’étaient des rudiments de grec, de mathématique, de latin, etc. Pour me distraire pendant les classes, je cachais sous mes livres scolaires des petits tomes à cinq sous que j’avais achetés les jours de sortie, et que je parcourais avec avidité. Mes professeurs, qui certainement étaient des hommes de mérite, ne se doutaient pas de l’ardeur avec laquelle, au lieu d’écouter leurs leçons, je m’instruisais dans La Bruyère, Lesage et Jean-Jacques Rousseau. Pendant les cinq ou six années que je suis resté au lycée de Vire, je n’en ai rencontré qu’un seul qui se soit peut-être rendu compte que l’élève hostile que je semblais être n’était tout de même pas un niais absolu. C’était un professeur d’histoire dont j’ai gardé le souvenir, comme d’un homme excellent et clairvoyant. Les autres ne se souciaient nullement de rechercher les aptitudes qui pouvaient se manifester chez leurs élèves. Certes, ce serait un tort de le leur reprocher, car, au milieu des trente élèves dont se composait leur classe, comment eussent-ils pu établir des distinctions ?… Quoi qu’il en soit, cette ignorance est peut-être la cause du manque d’influence qui caractérise d’habitude tant d’enseignements.

2° Pour ma part, je déclarerai donc que je suis sorti des mains de mes maîtres absolument neuf et libre. Je ne crois pas leur devoir seulement une pensée. Mon éducation véritable, je suis certain qu’elle a eu lieu en dehors d’eux, je pourrais même dire contre eux. Car mes goûts ils les contrariaient de toute leur force, et c’est en dépit de leurs sentiments que j’ai persisté à me développer dans un sens qu’ils réprouvaient.

Ainsi je ne leur attribue qu’une influence, que l’on pourrait appeler, par réaction.

3° Il ne me semble pas que l’éducation telle qu’on la pratique aujourd’hui puisse produire des effets sérieux sur quelqu’un dont toutes les tendances sont un peu nettement caractérisées.

Mais je n’ignore pas que tout le monde n’a pas une nature à aptitudes vives. Je crains même qu’il y ait peu d’hommes de ce genre-là.

Il est vrai que le type esclave est, dans notre espèce, un des plus communs. Personne n’ignore que ce qui distingue une foule d’êtres, c’est leur impuissance à penser d’une manière indépendante, c’est-à-dire en dépit des usages de la caste et des conventions en honneur dans la société dont on fait partie. Par contre, ces mêmes individus ont la faculté vraiment étrange de répéter les phrases qu’ils entendent dire souvent, les gestes que l’on fait devant eux un nombre de fois assez grand, etc…

Si la majorité des gens n’était pas ainsi bâtie, aucun état ne resterait bien longtemps debout. Car c’est sur ceux-là qu’on s’appuie pour gouverner dans l’injustice inhérente à toutes les espèces d’institutions.

Il est donc fort compréhensible qu’un gouvernement soucieux de durer et de fixer son triomphe veuille utiliser ce troupeau à son profit.

Et comment peut-il le faire, si ce n’est en l’éduquant ? Autrement dit en lui inculquant dès l’enfance les notions qui lui sont chères ? en le convainquant qu’en dehors de lui il n’y a pas de salut ? en lui apprenant à aimer ce qu’il désire ? en lui communiquant ses goûts, ses passions et ses répugnances pour telle ou telle conception ? bref en l’habituant à le suivre en tout ?

Je ne vois pas d’inconvénient à ce qu’on agisse ainsi. Car, puisqu’il y sur la terre des hommes qui ne seront jamais que des esclaves, encore est-il préférable qu’ils le soient de nos vérités que des erreurs adversaires. Ils ne peuvent qu’y gagner, et nous aussi, nous qui voulons faire triompher des idées en contradiction avec celles qu’on professe dans les vieux catéchismes…

4° Le mot liberté, je le trouve, dans ce cas comme dans bien d’autres, d’un usage à la fois outré et fallacieux, attendu que pour qu’une société puisse subsister, il lui faut nécessairement exercer de l’oppression sur la partie de ses membres (par exemple les voleurs, les criminels, etc…), qu’elle juge capable de lui nuire. Il n’y a pas de raison pour qu’elle ne se préserve pas également des attentats invisibles d’une pensée hostile à son mécanisme et susceptible d’en arrêter le fonctionnement.

En principe, je préférerais néanmoins qu’il y eût liberté, et par conséquent que tous les hommes fussent aptes à faire par eux-mêmes l’examen désintéressé, plein et sérieux des idées sur lesquelles chacun d’eux est appelé à régler sa vie.

Mais serait-ce possible maintenant !

De M. Eugène Carrière :

M. Carrière nous parle d’une voix assourdie, d’une voix en mineur, singulièrement en harmonie avec son art.

« Dans les questions d’enseignement et d’éducation, comme en toutes choses, je suis partisan d’une liberté absolue. Je n’admets pas l’oppression d’où qu’elle vienne. Une loi restrictive de liberté pourrait d’ailleurs être, en l’espèce très dangereuse, car les gouvernements n’étant pas inamovibles, elle se retournerait peut-être, un jour, contre les rationalistes. Je suis en somme l’ennemi de toute révélation, de tout dogmatisme, philosophique aussi bien que religieux. J’ai du reste une juste méfiance de l’infaillibilité de l’homme et l’incertitude où je suis, moi-même, de posséder la vérité, me force à respecter l’opinion d’autrui.

« Vous me direz qu’un tel libéralisme, assez semblable, tout au moins comme résultat apparent, au laisser-faire, à l’indifférence, peut être nuisible et que les masses doivent être stimulées par l’éducation. Eh bien, je ne puis m’empêcher de songer que les Encyclopédistes furent les élèves des Jésuites et que le peuple, qui n’y était cependant pas davantage préparé, les a suivis et a fait la Révolution. Voyez-vous, l’évolution suivra, malgré tous les efforts, son cours et ce qui la facilite surtout, c’est l’atmosphère intellectuelle créée par une élite.

« Zola, me dites vous, vous a déclaré que, comme philosophe, il était partisan de la liberté, mais que, homme social, il souhaitait ardemment la suppression absolue de tout enseignement chrétien. Je ne saurais être de son avis ; je n’admets pas un tel opportunisme.

« La vérité philosophique doit pouvoir s’appliquer à tout le monde ; je me refuse à la considérer comme une abstraction dont, seuls, peuvent jouir ceux qui possèdent une bibliothèque. Je suis donc pour la liberté la plus grande, dut-on parfois en souffrir. »

Cette conversation était rédigée, quand nous avons reçu de M. Carrière quelques lignes où son opinion se trouve confirmée. Les voici :

« La liberté de la pensée n’existe pas sans la faculté de l’exprimer et de la répandre. Ce qui est vrai philosophiquement est vrai socialement. Notre intérêt n’est jamais en désaccord réel avec la vérité. »

De Mme Lucie Delarue-Mardrus :

J’ai été élevée par mes parents bien aimés non point dans un établissement laïque ou religieux, mais à la maison, alternativement dans des jardins, des bois, des prés, au bord de la mer normande ou à Saint-Germain-en-Laye dans un immense parc plein de fleurs, de fruits et d’animaux. Paris ne vint que plus tard, quand les impressions du premier âge avaient déjà accompli leur œuvre ineffaçable. Et encore je ne l’ai connu que l’hiver et au printemps, jamais en été…

J’ai grandi sans compagnes ni amies que mes cinq sœurs aînées, sans camarades que des chèvres, des agneaux, des chiens, des bêtes de basse-cour, des chevaux de labour. Il y eut aussi des vieux jardiniers et des vieux fermiers qui jouèrent un grand rôle dans la vie de notre enfance. Quant à l’instruction, elle nous fut donnée à bâtons rompus. Une institutrice par ci, un cours par là. Mais on nous laissait plutôt jouer entre nous, loin de toute surveillance. Et c’est ainsi que nous avons poussé, sauvages et libres, absolument ignorantes de ce qui se passe ordinairement dans l’existence des petites filles du monde.

J’attribue la ligne de toute ma vie à cette enfance pareille à une racine d’arbre en pleine terre. Je lui dois sans conteste le meilleur de moi-même, et ce bien inestimable d’aimer la nature, qui n’est, en somme, qu’un atavisme primordial non contrarié.

Je ne sais si c’est là ce qu’on appelle « la liberté de l’enseignement », étant peu rompue aux formules. Il me semble pourtant qu’il y a eu quelques revers à cette médaille bucolique. Car si j’ai pu, à un âge plus réfléchi lire et étudier tout ce qui attirait ma méditation, je dois avouer que je n’étais pas très « avancée », vers les douze ou treize ans, et que j’ai dû combler bien des lacunes pour arriver à constituer dans mon esprit le fond de savoir nécessaire à toute intelligence soucieuse d’elle-même. Il me semble donc que, si j’avais des enfants, je leur ferais comme il m’a été fait, mais en introduisant quelque méthode dans ce mode d’éducation, de façon à ce que la liberté absolue de l’esprit et du corps n’empêche pas la connaissance progressive, logique, large et profonde des choses de la pensée. Mais il faudrait opposer ici tout un système qui est une de mes rêveries favorites…

Si, maintenant, j’aborde la question de l’enseignement tel qu’on le pratique d’ordinaire, je dirai que je ne la connais que par les troupeaux de collégiens en uniforme et en rang que j’ai vus passer avec de pauvres figures de forçats précoces, menés par quelques garde-chiourme effrayants à regarder. Et je sais bien qu’il est abominable d’enfermer l’enfance, de martyriser l’enfance et l’adolescence qui sont, pour la plupart des êtres, la seule oasis du désert de vivre. Je crois, j’espère qu’un temps viendra où l’on fermera les yeux d’horreur en songeant qu’à une époque lointaine il était possible de punir l’enfance et l’adolescence par le bagne des collèges, que les jeunes condamnés étaient envoyés de là au régiment et que, de travaux forcés en travaux forcés, leur jeunesse passait, escamotée par le crime collectif des parents, des professeurs et des gouvernements.

Voilà, je pense, l’usage actuel qu’on fait du mot « liberté » dans cette question de l’enseignement. De la sorte, on prépare deux lamentables catégories d’êtres : les moutons dociles qui sont le « Tout le Monde » veule, persuadé, écœurant, qu’on coudoie dans la vie, et les « révoltés » qui ont amassé leur colère dès le petit lycée et se vengeront de tout le mal qu’on leur a fait par quelque geste faux et inutile…

Bien peu rétabliront la balance entre ce désiquilibrement néfaste et la pesanteur du bourgeois. Et pourtant ce n’est qu’en ces quelques-uns que nous avons foi pour mener à bien la révolution pacifique qu’il est grand temps d’accomplir au nom de ces petits martyrs pâlots que nous avons vus passer parfois, en uniformes et en rang, quand nous regardions par les fenêtres.

De M. Anatole France :

En sa demeure que décorent des saints, des anges de bois et de pierre, des fragments de dalles et toutes sortes d’attributs d’église, vestiges des époques de foi, la tête fine, amenuisée, coiffée d’une calotte rouge, évoquant bien l’image de quelque lettré de la Renaissance, d’un Montaigne dont le scepticisme perdrait seulement un peu de sa saveur de ce qu’il ne s’épanouit plus en un milieu de fanatisme. M. Anatole France fortifie encore cette impression en étayant son argumentation sur de vieux textes religieux.

J’ai été élève de Stanislas, c’est dire, n’est-ce pas, que je me suis développé dans un sens contraire à celui de l’éducation reçue. Mais cet effet est loin d’avoir été général parmi les élèves, car en somme, Stanislas a surtout fabriqué des cléricaux, des hommes d’esprit rétrograde. Je pourrais en citer beaucoup, tels par exemple : Cazot. Jules Roche, etc… »

Nous posons la question de savoir si l’affranchissement de la pensée n’est pas autant et même plus affaire de tempérament, de caractère, que de culture et de savoir.

« La somme de crédulité est a peu près la même à travers les âges. Notre physique n’est évidemment plus celle du moyen âge et nous nous trouvons de ce fait débarrassés de bien des superstitions : mais sur la métaphysique, les idées ont peu changé. Ainsi, l’incrédulité n’est pas absolument une conséquence de la science, car j’ai retrouvé un texte d’un théologien de 1429 et du Dauphiné, pays alors plongé dans la barbarie, texte qui est très probant à cet égard. Ce théologien constate que de nombreux docteurs de cette région croient à l’existence de Dieu, mais d’une façon qui vaut une négation, puisqu’ils n’admettent pas l’intervention divine dans les affaires terrestres ; c’est en somme la négation de la prière, de toute la religion, c’est de l’athéisme.

Et, en plein moyen âge, Abélard, pur rationalisme, n’est-il pas aussi éloigné de saint Thomas d’Aquin que Renan a pu l’être de l’évêque Dupanloup ?

Aussi tout cela est-il fort complexe et notre questionnaire, très difficile, nécessiterait-il une longue réflexion. Je vous écrirai. »

La lettre de M. Anatole France ne nous est pas encore parvenue, mais cette conversation, par son indécision même et le scrupule qui la termine, constituait une réponse qui valait d’être publiée.

De M. Fernand Gregh :

J’ai été élevé dans deux établissements de l’État, aux lycées Michelet, comme interne, de 1880 à 1890, et Condorcet, comme externe, de 1890 à 1893. L’internat est un régime affreux, dont j’ai gardé un si mauvais souvenir qu’il m’arrive encore de rêver que je suis interne et de me réveiller en sursaut, de l’angoisse que j’éprouve. L’externat au contraire mêle la liberté de la vie à la discipline scolaire, et me fut particulièrement agréable dans ce Condorcet si ouvert et comme traversé de porte à porte sous ses voûtes sonores par un éternel courant d’idées. Je suis donc pour la suppression de l’internat, qui semble d’ailleurs se faire peu à peu d’elle-même, et pour l’extension la plus large possible à tous les enfants du régime de l’externat. À défaut d’externat, qu’on crée beaucoup de maisons semblables, par exemple, au collège de l’Île de France, à Liancourt, où les enfants, malgré qu’ils soient loin de leur famille, vivent dans une atmosphère familiale, et même s’ébattent sous de grands arbres qu’ils ne trouveraient pas à Paris.

2. L’influence que les lycées de l’État où j’ai été élevé ont exercée sur moi ? Je la sens considérable et bienfaisante. Certes, elle n’est pas toujours la même. Au lycée Michelet (à Vanves), nous étions un peu lourds, un peu gauches, comme des ruraux, enfermés parmi leurs bouquins loin de la ville, et loin de la vie ; — mais nous étions, si je ne me trompe, francs et sains. Nous avions horreur du mensonge, de la délation, de l’hypocrisie. Nos professeurs étaient d’honnêtes gens : quelques-uns, Dumas, Bourgoin, étaient très distingués, et un, supérieur, Gustave Lanson. À Condorcet, en pleine ville et au murmure tout proche de la vie, les idées étaient plus alertes, plus vives, plus artistes : c’est à Condorcet que A. Darlu a nourri dix générations de sa généreuse pensée. — Mais ici et là, malgré les défauts des programmes et les insuffisances de toute chose humaine, on nous élevait avec une patience et une continuité admirables dans l’amour de la vérité. L’enseignement de l’État en France, me parait, sous la réserve des réformes toujours nécessaires, excellent en principe.

3 et 4. « Ce n’est pas la liberté d’enseigner que vous réclamez, disait Hugo en 1850 aux partisans de la loi Falloux ; c’est la liberté de ne pas enseigner. » Le mot est profond et toujours vrai. Cette liberté-là, on peut la restreindre, et même la supprimer : je ne verserai pas de pleurs sur sa tombe.

De M. Paul Hervieu :

J’ai fait mes études au lycée Bonaparte-Fontanes-Condorcet.

Le moins que je puisse attribuer à ce mode d’éducation, c’est de m’avoir conduit à passer mon baccalauréat.

Je pense que l’État, — qui détermine notre filiation, qui impose le service militaire, qui fixe les obligations du mariage, qui ne tient notre mort pour valable que suivant ses règles, qui nous assujettit à toutes ses lois civiles, fiscales, commerciales, etc…, — je pense que cet État ne violerait pas davantage la liberté individuelle en nous enseignant à vivre d’accord avec lui et d’accord entre nous.

De M. Francis Jammes :

J’ai reçu une éducation laïque, excepté durant quelques mois aussi douloureux que ceux du lycée. Je ne pense point que cette éducation m’ait beaucoup influencé.

Je voudrais que les enfants fussent élevés par des poètes qui leur enseigneraient l’amour qui est au cœur de tout. Chez un garçon de six ans, on exalterait son goût pour son cheval de bois, et chez une fille du même âge son attachement à sa poupée. Puis, à leur adolescence, on les enverrait se sourire dans les bois.

Quant aux professeurs demeurés sans emploi, ils deviendraient mécaniciens ou députés, de telle façon qu’on ne manquât ni de chemins de fer ni de gouvernement.

De M. Gustave Kahn :

M. Gustave Kahn qui s’est particulièrement occupé de l’enseignement littéraire et dont La revue blanche publia récemment un article sur les Manuels de littérature, nous dit :

« J’ai été élevé dans les lycées de l’État. Au point de vue littéraire qui est celui qui m’intéresse le plus, j’ai eu à me défendre de l’influence de mes professeurs. Leurs manuels suffisamment inspirés des Chartiers pour le moyen Age, encore imbus à l’extrême du respect traditionnel pour le xviie siècle, pas assez au courant du xviiie, presque ignorants du xixe sauf pour le romantisme qu’ils viennent seulement d’admettre, font foi de l’insuffisance de leur enseignement.

« Certes, il y a dans la jeune Université un incontestable progrès et une meilleure orientation vers la vie, mais il ne faudrait pas qu’elle continue à lutter systématiquement contre les écrivains nouveaux, n’admettant un mouvement littéraire que lorsqu’il est remplacé par un autre plus récent.

« Au point de vue de l’éducation, de mon temps l’action universitaire se bornait à inculquer le respect des choses établies, de l’autorité actuelle et on sentait trop qu’il en eût été de même sous n’importe quel gouvernement.

« Quant à la liberté de l’enseignement, désirable en principe, elle est inapplicable, l’homme de la petite bourgeoisie, dont toute l’ambition est de diriger ses enfants vers les carrières libérales, n’étant pas capable de discerner l’éducation qu’il convient de leur donner. La liberté demandée par les cléricaux est mauvaise en ce qu’elle leur permet d’instaurer un enseignement dont est absolument banni l’esprit d’examen. Le parti républicain est, somme toute et malgré ses défauts, guidé vers les routes de l’avenir, ne saurait, sans se désarmer et sans un grand dommage pour les intérêts de l’évolution, abandonner actuellement son monopole. »

Nous demandons à M. Gustave Kahn, qui fut des amis de Verlaine, si le religiosisme de l’auteur de Sagesse était attribuable à son éducation.

« Non, le sentiment religieux, chez Verlaine, était dû à certains côtés puérils de son caractère et aussi à la dyspepsie qui est un gros agent de mysticisme. Voyez Huysmans qui a passé de si belles études sur les estomacs de Paris à une histoire de Sainte Lydwine de Schiedam. Le catholicisme de Verlaine était d’essence très particulière, c’était celui de Gestas, le mauvais larron ; il procédait beaucoup aussi d’une vive admiration pour des poésies simples comme les Fioretti. En somme, Verlaine, qui aimait beaucoup les images populaires et dont le sens artistique, malgré de beaux éclairs, n’était pas très développé, n’a pas toujours fait une différence suffisante entre l’Épinal et le Saint-Sulpice.

De M. Léopold Lacour :

1° Mon premier lycée fut une boite religieuse, ma première boîte laïque fut un lycée de l’État. Puis, j’ai connu comme interne ou externe, d’autres établissements de l’État, jusqu’au jour où j’entrai à Normale, également à l’État, et qui ne fut pas mon internat le plus gai : j’avais passé l’âge où les divers jeux de l’enfance peuvent être une distraction suffisante.

2° Dans la boîte religieuse, — j’y fis, je crois bien, ma première communion, — on n’apprenait avec le catéchisme que la gymnastique et le piston, à moins que l’élève ne préférât la flûte ou l’ophicléide. Mon « développement intellectuel et moral » ne saurait donc se reconnaître aucune dette envers cette maison. Non plus, d’ailleurs, qu’envers le premier lycée laïque, où j’eus même le chagrin de me sentir un flûtiste en exil et un trapéziste en sommeil, vu le manque des instruments nécessaires. Avant peu, je raconterai ces deux prisons de mon enfance dans un roman.

3° La liberté de l’enseignement n’existe pas. Il y a seulement face à face deux privilèges : celui de l’Etat, celui de l’Eglise. Le premier veut supprimer le second, voilà tout. Je voudrais, moi, la liberté réelle de l’enseignement ; ce qui ne m’empêche pas, si je considère la lutte présente, d’opter pour le monopole de l’Etat, contre la Congrégation.

4° Ma troisième réponse me pourrait dispenser de cette quatrième. Les défenseurs de la prétendue liberté de l’enseignement ne luttent, en effet, que pour le maintien de la part de privilège arrachée à l’État, voilà cinquante ans. La loi Falloux ne fut pas une loi de liberté, mais une revanche de l’Eglise. Il faut que l’Eglise perde la belle ; il faudrait même qu’elle disparut : alors, on se tournerait contre l’Etat, on lui enlèverait l’enseignement. On parlerait de liberté sans jouer sur le mot ; on la réaliserait…

J’ajoute, dès maintenant, je voudrais la coéducation. Je fus, dans la presse parisienne, un des rares avocats de Cempuis. (Voir mon bouquin : Humanisme intégral.) Enfin, Monsieur, il me semble que les vrais hommes — comme les vraies femmes — doivent leur personnalité surtout à elle-même. Le meilleur des enseignements est celui de l’individu par soi, par ses lectures, ses réflexions, sa volonté.

De MM. Marius-Ary Leblond :

I. Nous avons été élevés d’abord dans une pension privée d’enseignement religieux, puis à partir de onze ans au lycée de l’Etat, où continuait de se donner obligatoirement un enseignement religieux..

II. Le premier enseignement religieux, très intense, a assez profondément troublé notre imagination qui est restée assez longtemps emprise de visions d’enfer et de martyres, bien après que l’esprit se fût, vers la treizième année, complètement dégagé de toute idée religieuse. Encore maintenant, aux heures de subconscience (sommeil, etc.), les hantises catholiques de mort, de fin du monde, occupent notre cerveau. Nous devons dire que notre pays de lumière et de beauté réaliste (île de la Réunion) contribua beaucoup à limiter l’action lente et ombreuse d’une telle éducation.

Le lycée eut sur nous une influence intellectuelle qu’il est bien difficile de mesurer quantitativement ; et il nous semble que tout ce qu’il peut y avoir de bon en nous a été acquis complètement en dehors de l’enseignement universitaire dont, en tous cas, l’action morale fut absolument nulle. Quoique ayant toujours eu les premiers succès, notre développement a toujours été en sens contraire à ce que demandaient nos professeurs. Mais nous avons eu quelquefois parmi eux des amis nous considérant comme des égaux, ce qui entretenait plus que tout notre ferveur studieuse. Le régime était généralement, tel que nous avons pu nous élargir assez aisément dans le sens de nos facultés. Nous étions relativement très libres, puisque nous réussissions à discuter dans nos classes et nos devoirs sur des auteurs contemporains tels que Taine, Renan, Tolstoy, Maupassant, Zola, Loti et d’Annunzio. Nos professeurs de philosophie seuls furent, dans leur suffisance et dans leur ignorance, de déprimants autocrates. Nos professeurs de sciences ne pensèrent jamais à nous faire goûter la beauté de vie de l’histoire naturelle et de la chimie.

III. L’État doit avoir le monopole. Évidemment, les lycées sont trop imparfaits, mais c’est la nécessité des périodes de transition, et ils restent infiniment supérieurs aux maisons religieuses. Et ce qu’il y a d’imparfait en eux, c’est ce qui y subsiste d’ancien régime : personnel autoritaire, professeurs en majorité cléricaux, enseignement classiciste funeste et illogique, en ce qu’on ne doit pas écraser de l’étude absorbante du passé un âge dont toutes les forces naturelles tendent instinctivement vers l’avenir.

IV. L’usage qu’on fait du mot « liberté » dans cette question est celui du mot « républicain », voire « socialiste » dans les élections. Il devrait y avoir des poursuites contre les faux politiques comme contre les autres. D’autre part, l’enfant n’a pas de libre arbitre : parler de « liberté », c’est seulement accorder aux parents, c’est-à-dire à des générations passées, le droit de limiter à leur idéal périmé les consciences des générations nouvelles. La plus ferme de nos convictions est qu’il faut actuellement supprimer la liberté de l’enseignement telle que l’entendent les nationalistes. Le péril clérical, immense, reste le plus grand ; et la première chose qu’on doive préserver, c’est l’avenir : l’enfance. Ce n’est même pas une question de liberté, mais de licence, puisque l’enseignement dit libre est nul, négatif. Quelques mesures de salubrité publique s’imposent dans le plus bref délai, notamment la fermeture de toutes les maisons religieuses d’enseignement aussi bien pour filles que pour garçons. Mais en certains endroits, l’on continue à ralentir la laïcisation par de véritables violations de décrets.

C’est, en somme, accorder grande influence à l’éducation, ce qui semble contredire nos deux premières réponses. Voilà : peut-être, n’est ce pas, en un certain sens, les hommes de lettres qu’il eût fallu interroger. Toujours, de leur nature, ils ont porté en eux une vertu de rébellion qui les sauva de toute éducation restrictive et les aide à flairer la voie de leur individualité. Il semble que vous eussiez dû interroger des humains de caractère et de métier moins personnels, des êtres qui n’eurent pas assez de tempérament natif pour échapper aux influences imposées par les parents, ceux qu’un rien eût déterminés dans un sens contraire. C’est la majorité ; c’est à propos d’eux qu’il faut méditer l’importance de l’éducation.

De M. Maurice Le Blond :

Je fus d’abord mis interne au lycée de Versailles. C’est un régime quelque peu abrutissant. Je subis avec douleur une discipline trop dure pour ma sensibilité enfantine. Mes professeurs me crurent idiot par ce que je me renfermais en moi-même, et que mon besoin d’expansions délicates me faisait éviter les camaraderies vulgaires. Ce fut l’époque la plus terrible mon existence. Mais de ce recueillement taciturne, de cette enfance fermée et triste, j’ai tiré les plus grands bénéfices. C’est alors que j’ai senti s’exalter ma sensibilité, je me suis nourri de rêveries amères, je n’avais pas dix ans, que naissait en moi la vague notion de la justice. Le Palais de Versailles dédié aux exploits historiques, avec sa cour d’honneur toute peuplée des statues de nos grands hommes, avec ses jardins magnifiques et pompeux, succita en moi le culte de la gloire et le goût dangereux et charmant des grandes choses. Ce goût était si fort que je suis surpris d’en avoir si peu accomplies !

Tous ces sentiments intimes, sur lesquels, aujourd’hui, je ne veux pas m’étendre car je n’ai guère l’âge des confidences, eurent sur moi plus d’influence que tous les programmes scolaires. Quant au personnel enseignant je n’eus guère non plus à m’en louer. Tous les professeurs à qui j’eus affaire me parurent aussi barbares, et des pédagogues aussi empiriques que ceux du temps du bon Lhomond.

Ce ne fut que plus tard — au lycée Condorcet — où M. Jean Izoulet fut mon professeur de philosophie — que j’eus la sensation de ce qu’était un maître républicain. Sa dialectique éloquente et claire éveilla notre adolescence pétulante aux hautes luttes de notre époque, il nous initia à la vie des idées comme on mène les enfants à la féérie. Les leçons de cet éminent carliste décidèrent de ma vocation en quelque sorte religieuse, et fixèrent les rêveries de l’enfant qui passait ardent et mélancolique au milieu des fresques glorieuses et des picturales épopées du Palais de Versailles.

Quoi qu’il en soit, je suis plutôt reconnaissant à l’enseignement laïque. Mais, comme il est timide encore, et comme il est insuffisant ! Pour lui donner toute sa force et son efficacité, il serait bon, je crois, de supprimer complètement l’enseignement libre et les établissements congréganistes. Ces maisons entrant en concurrence active avec les lycées de l’État, nos proviseurs et nos éducateurs sont obligés à toutes les concessions, sont réduits à toutes les craintes. La concurrence étant supprimée, ce serait fini de toutes ces timidités, les maîtres deviendraient directeurs de conscience, au lieu d’être des fonctionnaires craintifs et indifférents. Au lieu de professer un éclectisme timoré, ils nous initieraient à la morale du progrès, aux bienfaits de l’Esprit Nouveau, et au lieu de nous donner — à peine — une vague teinture libérale, ils nous construisaient une foi robuste conforme aux lois de la Nature et aux destinées de l’Humanité.

L’enseignement laïque n’existe pas, il est donc à créer. Telle est ma pensée.

De M. Camille Lemonnier :

J’ai suivi aux écoles un enseignement laïque : le prêtre n’apparaissait qu’à l’époque de la première communion. Ensuite, on se poussait comme on pouvait à travers des « humanités » qui ne procuraient qu’une connaissance vague de l’univers, mais inclinaient au goût de la littérature.

Je considère que c’est à peu près tout ce que je dois à mes professeurs. Mon éducation se fit à côté, dans la maison de mon père et dans la vie tôt affranchie vers laquelle m’attira la passion presque sauvage de la nature. Je fus très vite le jeune homme un peu fou qui se cherchait à travers les arbres, les ruisseaux, le soleil, le vent et emportait avec lui un tome de Hugo ou de Michelet.

Je me sens porté vers la liberté de l’enseignement : je n’ai pas plus peur de celle-là que des autres. Je ne crains que ce qui opprime en nous le riche instinct individuel et l’asservit à la conformité intellectuelle et morale. Mais le sens même du mot « liberté » implique l’idée d’un enseignement vraiment libre, soustrait au principe confessionnel et à la prédominance d’aucune secte religieuse et philosophique.

De M. Félix Le Dantec :

1° J’ai fait mes études littéraires au collège de Lannion (établissement municipal laïque), puis mes classes de sciences au lycée de Brest et au lycée Janson de Sailly, d’où je suis entré à l’École normale. J’étais externe au collège de Lannion et, pendant cette première partie de ma jeunesse, mon éducation a été dirigée surtout par mon père. Mes professeurs ne m’ont guère appris que des faits ; c’est mon père qui m’a appris à penser. Il était médecin et voltairien.

2° Tous les caractères des êtres vivants sont le résultat de l’hérédité et de l’éducation ; je crois avoir remarqué autour de moi que, suivant les natures, l’éducation à une importance plus ou moins considérable. Il y a des individus moins souples que d’autres ; j’étais, je pense, parmi les plus éducables. Ce qui me paraît avoir été essentiel dans mon éducation, ce ne sont pas les choses qu’on m’a enseignées (j’ai appris l’histoire sainte), mais la discipline intellectuelle à laquelle on m’a soumis. Je suis, en particulier, très reconnaissant à l’un de mes professeurs de mathématiques qui avait, au plus haut point, l’esprit scientifique et qui savait le communiquer à ses élèves. Il m’a appris à ne jamais employer, dans les raisonnements, un seul mot dont j’ignorasse le sens précis et je crois que cette discipline a dominé toute ma vie cérébrale. J’ai eu aussi le grand bonheur de ne pas suivre de classe de philosophie ; j’y aurais appris, probablement, exactement le contraire de ce que m’a enseigné mon professeur de mathématiques.

3° Quant à la liberté de l’enseignement, le seul point qui me paraisse indiscutable, c’est que l’on doit interdire d’enseigner aux enfants des choses reconnues fausses. Je sais bien que si, d’autre part, on développe chez eux l’esprit de précision, ils s’apercevront par eux-mêmes, quand ils seront grands, qu’on les a trompés quand ils étaient petits. Mais il serait plus simple de leur éviter dès le début cette rectification ultérieure ; d’autant plus qu’à force de leur faire prendre, de bonne heure, des vessies pour des lanternes, on peut arriver à détruire définitivement chez eux toute trace de sens critique. Cela doit arriver surtout, me semble-t-il, si, dès leur plus tendre enfance, on leur apprend que les vérités les plus importantes s’expriment par des phrases dépourvues de signification palpable, si on les dresse à considérer comme essentielles les formules qu’ils ne comprennent pas. On en fait des perroquets prétentieux.

Il est néanmoins indispensable que l’on fournisse aux enfants, puisqu’ils ont besoin de comprendre les choses extérieures, une explication provisoire en rapport avec le développement de leur jeune intelligence. Mais il ne faut pas imiter les parents qui, pour se débarrasser des « pourquoi » souvent très gênants de leurs gamins, leur farcissent la cervelle d’absurdités. C’est là, d’ailleurs, la chose la plus difficile à réaliser. Je ne connais pas de manuels d’enseignement primaire qui soient suffisants. Il faudrait en faire de bons et les imposer.

4° Ceux qui réclament la liberté de l’enseignement peuvent se placer à deux points de vue. Ou bien ils demandent qu’on donne à choisir aux enfants entre les divers systèmes admis par les adultes ; mais il n’y a là qu’une liberté illusoire, car il sera toujours possible au maître de rendre sympathique à l’enfant la théorie qui lui est chère à lui-même et, d’autre part, les explications les plus simplistes, celles qui exigent le moindre effort (un effort de mémoire et non d’intelligence), les explications qui dissimulent leur nullité sous un attirail de mots pompeux, seront les plus facilement adoptées.

Ou bien ils demandent qu’on autorise les parents, s’ils ont l’esprit faussé et se plaisent dans leur ignorance, à fausser l’esprit de leurs enfants et à les condamner aux ténèbres perpétuelles. Mais les enfants ne sont pas la propriété des parents ; ce ne sont pas des jouets dont on ait le droit de s’amuser ; ils sont destinés à devenir des hommes plus tard et l’État a le devoir de veiller à ce qu’ils deviennent, au besoin malgré leurs parents, des hommes à l’esprit droit.

On discute sur beaucoup de points, mais l’humanité n’a pas travaillé en vain ; il y a des vérités acquises ; il y a des choses dont l’erreur est reconnue. Il faut interdire l’enseignement de l’erreur et rendre obligatoire celui de la vérité.

De M. Maurice Maeterlinck :

1° J’ai été élevé dans un établissement religieux. De l’espèce la plus dangereusement religieuse, puisqu’il était dirigé par les jésuites ;

2° Cette éducation ou plutôt cette intoxication accomplie, il m’a fallu près de dix ans pour rétablir ma santé intellectuelle et morale ;

3°, 4° Il n’y a qu’un enseignement qui mérite d’être appelé libre ; c’est celui qui ne reconnaît aucune religion positive. C’est aussi le seul que l’on devrait répandre.

De M. Constantin Meunier :

1° J’ai été à l’école laïque où je n’ai reçu qu’une instruction rudimentaire, — plus tard je me suis meublé le cerveau par des lectures et un esprit d’observation — animé très jeune du désir de faire de l’art par la fréquentation des musées de la ville où je suis né ;

2° À mon humble avis, je pense que l’enseignement devrait être avant tout dirigé dans le sens pratique, il n’y a que trop de forts en thème qui sont la plaie de notre génération — Comme ce métier d’artiste est-ce un métier ?

Est-il possible de le devenir sans l’instinct que rien ne décourage ?

Partisan de l’entière liberté individuelle, je suis ennemi de ce niveau si cher aux professeurs.

De M. Octave Mirbeau :

J’ai été élevé dans un établissement religieux, chez les jésuites de Vannes.

De cette éducation qui ne repose que sur le mensonge et sur la peur, j’ai conservé très longtemps toutes les terreurs de la morale catholique. Et c’est après beaucoup de luttes, au prix d’efforts douloureux, que je suis parvenu à me libérer de ces superstitions abominables, par quoi, on enchaîne l’esprit de l’enfant, pour mieux dominer l’homme, plus tard. Je n’ai qu’une haine au cœur, mais elle est profonde et vivace : la haine de l’éducation religieuse.

Il existe, dans certains pays, des fabriques de monstres. On prend, à la naissance, un enfant normalement conformé, et on le soumet à des régimes variés et savants de torture et de déformation, pour atrophier ses membres, et, en quelque sorte, déshumaniser son corps. On peut voir de ces spécimens, hideusement réussis, dans les exhibitions américaines, et dans les pèlerinages de Lourdes et de Sainte-Anne d’Auray.

Les jésuites et, en général, tous les prêtres, font pour l’esprit de l’enfant, ce que ces impresarii de cirques laïques et de pèlerinages religieux font pour leur corps. Les maisons d’éducation religieuse, ce sont des maisons où se pratiquent ces crimes de lèse-humanité. Elles sont une honte, et un danger permanent.

C’est pourquoi, étant partisan de toutes les libertés, je m’élève avec indignation contre la liberté d’enseignement, qui est la négation même de la liberté tout court… Est-ce que, sous prétexte de liberté, on permet aux gens de jeter du poison dans les sources ?…

De M. Robert de Montesquiou :

J’ai passé de maussades, en même temps que cruelles années dans une maison de Jésuites, à Vaugirard ; je ne pense pas que cette agglomération d’enfants et d’adolescents sous la direction de pasteurs en robe noire et courte ait offert rien de plus inutile, de plus immoral et de plus cafard que ce qu’on voit rassemblé par toute sorte de collège.

Cette forme d’éducation m’a toujours paru monstrueuse. Les pensionnats sont des pénitenciers. C’est une abomination de les infliger à ceux qui ne les méritent par aucune sorte d’indiscipline marquée. Les parents qui font choix pour leurs enfants de tels lieux de réclusion, de séquestration, de déformation, méritent à leur tour l’épithète de dénaturés. — J’aime à croire que les longues semaines sans sortie, les dortoirs inconfortables, les nourritures sans sucs, les couchers sans tendresse, les levers sans soin et sans hygiène, ont fait place à de moins barbares traitements. Néanmoins, les dépaysements douloureux, les contacts hostiles, les incompréhensions, les persécutions et tant d’autres horreurs subsistent sans modification sensible, sans amélioration possible. Il y a donc de l’ironie à interroger un homme sur la sorte de développement qu’a pu lui valoir ce système de comprachicos. Notez que je parle sans distinction d’établissements.

Ce qu’on peut répondre, c’est que seul l’esprit de contradiction ou de réaction peut, à l’occasion, amener certains résultats ; et que ces difficultés et ces tortures précoces peuvent produire des caractères ; mais au prix de quelles souffrances et de quels irréductibles faux plis contractés à l’origine du sentiment, au début de la pensée !

Le développement des facultés de chacun, le libre essor des natures, l’éclosion spontanée des dons devraient être la norme des éducations, la véritable formule de l’enseignement libre. L’apôtre en a légué la recette : « chacun a son don particulier, selon qu’il le reçoit de Dieu, l’un d’une manière, et l’autre d’une autre. »

Les nécessités de carrières subies, l’obligation du service militaire, restreignent et contraignent cette liberté et la réduisent à des spécimens émondés d’humanité, qui font des hommes comme des ifs et des buis taillés en forme de prêtres ou de soldats, de diplomates ou de juges.

De M. Henri de Régnier :

J’ai été élevé au Collège Stanislas et l’éducation que j’y ai reçue n’a été vraiment pour rien dans le développement de ma personne intellectuelle et morale. Quant à la liberté de l’enseignement, il me semble que c’est tout de même le parti le plus sage.

De MM. J.-H. Rosny :

1° Nous avons été élevés dans un établissement laïque.

2° Nous attribuons au genre d’éducation que nous avons reçu notre goût décidé pour notre époque et aussi ce que nous avons d’indépendant dans le caractère.

Quant à la liberté d’enseignement, permettez-nous de ne pas nous prononcer maintenant : cette question ne peut être traitée en peu de lignes ; un long article y suffirait à peine.

De Mme Andrée Téry :

1° J’ai été élevée dans ma famille où l’on a essayé de me donner, cahin-caha, à peu près la même instruction que recevait mon frère au lycée. Plus tard, j’ai suivi les cours de la Sorbonne, puis j’ai passé deux ans à l’Université d’Oxford. C’est mon mari qui m’a préparée à la licence ès lettres.

2° L’influence que j’attribue à mon éducation sur mon développement spirituel et moral ? C’est plus qu’une « influence » ; mon éducation m’a faite ce que je suis, toute, et je ne serais rien sans elle. C’est pourquoi j’estime que l’éducation est le facteur essentiel de la personnalité. Tous les autres (l’hérédité, la famille, et même les aptitudes naturelles) sont secondaires, et n’agissent que dans la mesure où la discipline intellectuelle utilise leur concours. C’est pourquoi je n’ai jamais compris l’argument tiré du cas de Voltaire, élève des jésuites, et des exemples analogues. Ce sont des exceptions qui confirment la règle. Sinon, l’on en viendrait à soutenir cette thèse absurde qu’il vaut mieux confier nos enfants aux bons Pères pour être plus sûrs d’en faire des esprits libres.

3° Je pense que l’expression « liberté de l’enseignement » n’a pas plus de sens que celles-ci : « liberté de la médecine, liberté de la justice, liberté du vol… » Si la « liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui », c’est dire qu’elle a l’individu pour mesure. La liberté ne vaut que par et pour l’individu ; au point de vue social, la liberté n’est que l’ensemble des conditions qui permettent à l’individu de développer toutes ses puissances. Seule, la liberté individuelle est réelle et respectable. Or, il tombe sous le sens qu’en matière d’enseignement, il ne s’agit pas d’un individu qui se suffirait à lui-même, mais de plusieurs individus dont l’un (le maître) exerce sur les autres (les élèves) plus qu’une influence, — un empire. Il convient donc de régler les rapports entre ces différents termes, de manière à sauvegarder la liberté spirituelle des élèves. C’est là ce qui justifie l’intervention de l’État, s’il est vrai que « le but de toute association politique est la conservation des droits naturels et imprescriptibles de l’homme ».

Donc :

A. La prétendue « liberté d’enseigner » n’est pas une forme de la liberté individuelle. Je ne connais que le droit d’enseigner et ce droit n’est pas naturel, primitif, immédiat. Il tient étroitement à l’économie du système social. Par suite, c’est l’État qui doit l’exercer ou en régler l’exercice.

B. Quand on parle de liberté d’enseignement, on semble d’ordinaire ne songer qu’à la liberté de l’enseignant. Ce qui doit au contraire nous intéresser exclusivement, c’est la liberté de l’enseigné. L’objet de toute législation scolaire ne saurait être que d’assurer le respect du droit de l’enfant. Or, le premier tuteur de l’enfant, c’est l’État. Par suite, le droit de l’enfant se confond avec le droit de l’État.

C. Il ne faut pas dire liberté d’enseignement, mais enseignement de liberté. La liberté n’est pas le principe, mais la fin de l’éducation. Il est d’autant plus malaisé de l’atteindre que l’enseignement est une forme de l’autorité. Le professeur est un maître. Comment avec de l’autorité faire de la liberté ? Voilà tout le problème. Tous nos efforts doivent tendre à réduire au minimum cette autorité redoutable du pédagogue en même temps que le dogmatisme scolaire. C’est pour cette raison, ajoutée aux précédentes, que je rapporte à l’État le droit d’enseigner. Car l’autorité de l’État (je ne parle, bien entendu, que de l’État républicain), autorité collective, diffuse, impersonnelle, est encore la moins tyrannique.

D. Alors, l’État enseignant ? Oui, ou tout au moins ne déléguant son droit d’enseigner qu’après avoir exigé du maître les plus sérieuses garanties, non pas seulement au point de vue du savoir, mais de la liberté spirituelle. Je n’ai pas besoin d’insister là-dessus pour affirmer avec la société Condorcet qu’il y a « incompatibilité essentielle et absolue entre le caractère ecclésiastique et la fonction pédagogique ». Je pense comme Mme Clémence Royer, qui m’écrivait quelques semaines avant sa mort : « Je trouverais parfaitement légitime d’interdire l’enseignement de l’enfance à tous les membres d’un clergé quelconque, régulier ou séculier, faisant profession de religions, qui se targuent d’être éclairées par les lumières surnaturelles ou extra-rationnelles d’une révélation, et cela par le fait qu’une pareille prétention suffit à constituer un état évident d’aliénation mentale et un cas particulier, quoique fréquent de nos jours, de la folie des grandeurs. »

De Mme Marcelle Tinayre :

1° Je n’ai été élevée, ni dans un couvent, ni dans un pensionnat laïque, ni dans un lycée de l’État. À l’âge de cinq ans, je fis mes débuts dans la vie scolaire dans une très petite école que de vagues religieuses tenaient dans un faubourg de Bordeaux. Cette école était délicieuse… Les maîtresses — étaient-ce bien des religieuses — s’appelaient « Madame Saint-Joseph » et « Madame Saint-Louis ». Il y avait un jardin plein de magnolias dont les grandes fleurs nous servaient à écrire, avec une épingle… Le soir, on allumait des bougies devant une vierge de plâtre et l’on « faisait le mois de Marie ». Je n’ai pas appris grand chose dans cette école, mais j’en ai gardé un souvenir très frais, très blanc, comme l’image même de ma première enfance.

Je quittai cet antre clérical pour des « boîtes » variées tenues par de vieilles demoiselles. Je me trouvai très bien partout, parce que j’avais beaucoup d’imagination. À huit ans, je fus élève d’une école primaire supérieure ; à neuf ans, d’une école primaire annexe d’une école normale ; puis je retombai dans les « boites » pour peu de temps. Ma mère fonda un cours privé où je travaillai sérieusement ; mais de quatorze à dix-sept ans, je ne reçus que des leçons particulières pour me préparer au baccalauréat. Mes maîtres m’enseignaient surtout l’art de travailler seule, et c’est un art que j’ai perfectionné depuis.

2° Je ne trois pas que cette éducation, relativement libérale mais pleine de contradictions amusantes, ait eu sur la formation de ma personne morale une influence appréciable. Il n’y avait pas d’élève plus facile que moi, et plus décevante, car mon indiscipline douce et respectueuse pouvait donner le change à mes parents et à mes maîtres sur l’effet de leurs leçons. En réalité, je me moquais bien des professeurs et des examens, n’ayant pas de plus cher souci que de composer des drames en trois mille vers et des romans historiques, avec un aplomb à faire frémir… Vous pensez bien que ces chefs-d’œuvre étaient faits de réminiscences et de pastiches. Mais je n’ennuyais pas encore les gens avec ma littérature.

En réalité, je n’ai jamais subi que les influences successives et contradictoires de mes lectures, car je lisais tous les livres qui me tombaient sous la main. J’étais très romanesque, et, naturellement, très hypocrite, puisque les filles de quinze ans sont obligées de l’être, quand elles sont « bien élevées ». Et j’aurai beau faire, moi qui suis une mère libérale et sans préjugés, quand ma fille aura quinze ans, elle sera aussi un peu hypocrite, et ne me dira pas toutes ses pensées. Et les pédagogues auront beau se mettre en quatre, ils n’arriveront jamais, jamais, à comprendre ce qui se passe dans la cervelle d’une gamine… Ah ! oui, que je suis sceptique sur les fameux résultats de l’éducation !…

3° et 4° Pour ce qui est de vos dernières questions, j’aime bien mieux n’y pas répondre. Je dirais probablement des bêtises, car je n’ai pas assez réfléchi sur ce sujet, et d’ici le premier juin, j’ai à faire des tas de choses plus intéressantes que de penser à la loi Falloux. Mais tout de même, puisque la liberté de l’enseignement parait dangereuse à des gens mieux informés que moi, est-ce qu’il n’y a pas d’autres libertés non moins dangereuses, celle de la presse, par exemple… Et celle de l’ivrognerie !… Et celle de la prostitution ?… Si l’on supprime toutes les libertés « dangereuses ». que restera-t-il de la liberté ?… Non, c’est un problème trop compliqué pour que j’aie la prétention de le résoudre en quelques lignes…

De M. Félix Vallotton :

J’ai fréquenté jusqu’à dix-sept ans un collège suisse, établissement tout ce qu’il y a de plus laïque. — Des années passées là, je n’ai gardé qu’un vilain souvenir, j’y pense rarement et toujours avec ennui : donc j’aime à croire que ce stage a eu sur le reste de ma vie une action plutôt médiocre. — Personnellement, je me sens dépourvu de toute reconnaissance envers l’État protecteur, comme envers le pion son disciple.

À dire vrai, rien ne m’a intéressé qu’à partir de ma libération ; j’ai spontanément compris que sept ou huit années d’assiduité somnolente, de pensums et de cris professoraux avaient peu de nécessité ; ce fut un beau jour.

Le fin mot, je crois, c’est que pour un garçon, dix-huit ans sont longs à atteindre ; les parents sont nerveux, la jeunesse bruyante. On a pris le parti de l’enfermer. Pour retirer à cette peine tout caractère infamant, la société, sous forme d’un personnel spécial, y expose et professe la somme de son savoir et de ses erreurs. Tout cela militairement !… Après tout, j’étais peut-être un cancre.

Maintenant, que cet enseignement soit libre, ou pas libre ; qu’il puisse l’être plus ou l’être moins, je ne sais plus trop, puisque pour moi la liberté ne commence qu’après. — La question se présente plutôt ainsi : L’enseignement dit : libre, c’est-à-dire religieux, a sur celui de l’État dit : officiel, une avance considérable ; il est parti plus tôt, aussi les résultats sont-ils un peu connus d’avance… Ce n’est pas juste, clame l’État qui proteste et fait bien ; qu’on recommence ou qu’on me rende quelques longueurs !… L’autre ne veut rien savoir, il crie au scandale, à la persécution !… il invoque la liberté !… Liberté de continuer, bien entendu, et un peu, liberté d’empêcher l’autre de partir.

Au fond le mieux serait que chacun puisse élever ses enfants à sa guise ; s’il n’existait rien, que tout soit à créer, on pourrait arranger les choses ; mais il y a tout un vieux passé et tant d’habitudes, d’usages, de droits prétendus !… Et puis nous sommes en temps de guerre ; il faut d’abord triompher, ensuite… ensuite on verra.

Je suis hostile à l’enseignement religieux, violemment… Mais l’autre est encore si médiocre !

De M. Émile Zola :

M. Zola parle d’abondance, avec parfois des arrêts où scrupuleusement il cherche le mot qui traduira le plus fidèlement et le plus fortement sa pensée.

« J’ai été élevé au collège municipal d’Aix en Provence, puis au lycée Saint-Louis, à Paris,

« J’ai perdu mon père, alors que j’étais encore un tout jeune enfant et comme ma mère était, vis-à-vis de moi, très faible et très bonne, je me suis développé librement. À sept ou huit ans, je ne savais pas encore lire. Je puis dire que je me suis formé seul et je pense que c’est là le meilleur système ; je ne crois pas à l’éducation.

« Quant à la liberté de l’enseignement, c’est une très grosse question et j’hésite à vous donner verbalement mon opinion, car il y faudrait un volume. Je suis d’ailleurs en train d’exprimer là-dessus toute ma pensée, dans le troisième livre de mes « Quatre Évangiles », qui s’appellera : Vérité.

« En principe, et c’est le philosophe qui parle, je suis pour l’absolue liberté et je suis si respectueux de cette liberté que je serais à ce point de vue-là un peu anarchiste, mais cette question est si vaste, si complexe, qu’il est aisé de se contredire. Ainsi, comme homme social, je dois bien reconnaître qu’il y a un devoir pressant d’instruire, d’élever les masses et c’est ce que je dis dans mon livre.

« Je prends un exemple dans l’affaire Dreyfus. Au début, j’avais la plus grande confiance en cette France si noble, si généreuse et j’avais la certitude qu’elle serait avec nous. Je me suis trompé. Pourquoi ? Parce que la France ne savait pas. Et j’arrive à cette conclusion que les meilleures impulsions ne suffisent pas à un peuple et que, pour qu’il soit susceptible de justice, de vérité, il faut qu’il ne soit pas ignorant, il faut qu’il sache. Et c’est là en effet l’œuvre de toute une éducation.

« Comme homme social aussi, j’estime qu’il faut supprimer absolument l’enseignement religieux. Que les parents élèvent, s’ils le veulent, leurs enfants chez eux, qu’ils leur donnent des précepteurs, qu’ils leur impriment la direction intellectuelle qu’ils voudront, soit, et je suis d’ailleurs, à ce sujet, bien tranquille, — la vie se chargera bien, par elle-même, de redresser les erreurs d’éducation, de direction ; mais il est insensé que l’on reconnaisse pour ainsi dire officiellement la légitimité d’un enseignement monstrueux, en tolérant l’existence des collèges congréganistes. Car le christianisme est une doctrine antisociale, anti-humaine, une doctrine de mort qui supprime la vie, la terre, au profit d’une existence supraterrestre, appât fallacieux à l’aide duquel se poursuit un but de domination trop réelle et trop tangible. Socialement, on n’a pas le droit de mal faire : il faut donc à tout prix enlever à cette secte malfaisante sa puissance nocive. »

Nous demandons à M. Zola quelles étaient, à cet égard, les idées de Flaubert.

J’ai beaucoup aimé Flaubert et j’ai gardé pour sa mémoire un véritable culte. C’est le meilleur, le plus brave homme que j’aie connu et le plus magnifique écrivain aussi, mais enfin votre question me force à reconnaître que s’il était, artistiquement, très affranchi, — comme philosophe, il était l’homme de son temps et de son milieu, foncièrement conservateur, antirévolutionnaire. Je me rappelle que lorsque je le connus, je collaborais à la Tribune, feuille où Pelletan, Ferry et d’autres combattaient pour les idées libérales. Flaubert me regardait un peu comme une curiosité et il me dit, un jour : « Enfin que veulent-ils donc, tous ces républicains ? » Flaubert n’a jamais été préoccupé de questions sociales ; c’était, au fond, un bourgeois enragé.

Littérairement, c’était et ce n’était qu’un lyrique venu au confluent de Balzac et de Hugo ; il n’était pas du tout l’homme de Madame Bovary. Il arriva qu’il fut agacé par les prétentions naturalistes de Champfleury et il écrivit ce roman « pour, ainsi qu’il le disait, montrer à ces gens-là ce que c’était qu’un livre réaliste ». Et tenez, on y découvre bien les vraies tendances de Flaubert au point de vue social, dans la complaisance avec laquelle il a accablé Homais de tous les ridicules. Longtemps, moi aussi, j’ai considéré ce pharmacien comme le type du sot prétentieux qui se pare d’intellectualité à l’aide de tous les lieux communs. Depuis, mon opinion a changé et j’ai reconnu que la victime des sarcasmes de Flaubert avait raison et que, seul en somme, il représentait bien authentiquement, dans l’œuvre du maître, le progrès. J’ai du reste plusieurs fois été tenté décrire un panégyrique de Homais. C’était chose presque trop facile. »

Mais disons-nous, cet exemple ne montre-t-il pas que l’affranchissement de la pensée est peut-être plutôt affaire de nature, de tempérament, que d’intelligence et de savoir, car, semble-t-il, s’il en était autrement, à égal degré de culture, les hommes devraient sur toutes les grandes questions, penser de même.

Votre observation doit être juste. Sinon, comment expliquer que sur cette Affaire Dreyfus, à laquelle je reviens parce qu’elle a réellement départagé les écrivains et les penseurs en deux camps bien tranchés, nous avons trouvé contre nous certains hommes que tout appelait dans nos rangs ? Ce fut même, pour nous, quelque temps, un jeu de nous demander de quel bord auraient été quelques-uns des grands disparus. Hugo et Renan par exemple, celui-ci avec douceur mais de façon bien déterminée cependant, auraient été des nôtres ; à n’en pas douter, Flaubert, Goncourt, Taine auraient pris rang parmi nos adversaires ; Goncourt avait, pour les juifs, une haine exaspérée ; Flaubert, lui, se moquait de cela, mais il était pour les choses établies, pour l’autorité. Quant à Taine, l’évolution de la fin de sa vie, assez déconcertante, enlève toute illusion.

« Et si, parmi les vivants, l’attitude de Coppée me laisse sans surprise, Comment comprendre la conduite de Lemaître, d’esprit si avisé, si fin, si libéré ? Comment expliquer, chez un tel homme, semblable erreur ? Et Soury et tant d’autres !

« Oui, il y a des différences profondes d’ordre physiologique, de structure de cerveau, il y a l’atavisme, l’hérédité, tout cela concourt à la formation des caractères. Certains naissent hommes libres, d’autres restent esclaves, bien peu même ont vraiment le courage de la liberté. »

Là, insinuons-nous, pourrait peut-être intervenir efficacement l’éducation.

« Oui, oui, c’est peut-être possible, mais, le problème est très complexe, obscur de tant d’inconnu… »

Pour texte ou paroles conformes :
Jean Rodes