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Revue littéraire - Sur l’Organisation de l’enseignement secondaire français

Revue littéraire - Sur l’Organisation de l’enseignement secondaire français
Revue des Deux Mondes3e période, tome 105 (p. 214-225).

Depuis tant d’années que l’on parle d’organiser un enseignement secondaire classique purement français, il semble que le projet en soit à la veille d’aboutir ; et, selon toute apparence, la présente année ne se passera pas que les anciens, délogés des dernières positions qu’ils occupent encore, n’aient cédé la place aux modernes. Nous le regretterons, pour beaucoup de raisons, que nous avons déjà plus d’une fois dites, et qui ne paraissent pas avoir perdu de leur valeur [1]. Si l’objet de l’enseignement secondaire est de former l’esprit, et non de l’accabler sous un fastueux amas de connaissances prétendues positives, aucune littérature, non pas même la nôtre, qui cependant lui ressemble le plus, ne vaudra pour cet usage la littérature latine… Mais ce n’est pas la question que je veux examiner aujourd’hui.

Je n’examinerai pas non plus celle de savoir comment on répartira ce nouvel enseignement secondaire : si, par exemple, il se substituera, dans tous les lycées et collèges de France, à l’enseignement secondaire ancien ; ou si ce ne sera que dans quelques-uns seulement ; ou si quelques établissemens, comme aujourd’hui le lycée Charlemagne et quelques lycées de province, continueront à les donner tous deux concurremment. Je ne rechercherai pas même quelle part proportionnelle on attribuera dans les nouveaux programmes, combien d’heures par semaine, à l’enseignement de la langue et de la littérature françaises, combien aux langues étrangères, combien à l’histoire, aux sciences, à la philosophie. Ces questions viendront en leur temps. Mais pour résoudre les difficultés, il faut, selon le conseil de Descartes, commencer par les diviser, et c’est pourquoi je ne parlerai que de l’organisation de l’enseignement de la langue et de la littérature françaises. Pour répondre aux exigences qui sont celles de tout enseignement secondaire ; pour retenir quelque chose des vertus éducatrices que nous persistons à croire qui sont celles du latin ; pour être vraiment digne enfin, tout en devenant purement français, de garder le nom de classique, quel doit donc être cet enseignement ? Nous n’aurions pas rendu peut-être, si nous réussissions à le dire, un médiocre service, ni surtout si nous le disions avec assez de clarté pour qu’un programme d’études s’en dégageât nettement.

Les exigences ou les conditions d’un enseignement secondaire purement français, et cependant classique, semblent être au nombre de trois. En premier lieu, il faut qu’on prenne garde à n’en pas éliminer cette nécessité de l’effort, sans laquelle, tout ce que l’on croit apprendre, on ne le retient guère, ou plutôt on le laisse échapper à mesure qu’on l’apprend. Il faut, en second lieu, que les textes qui serviront de base, pour ainsi dire, et de matière perpétuelle à cet enseignement, soient, quant au fond, comme ces textes latins qu’il s’agira pour eux de remplacer, les plus généraux qu’il se puisse, les plus impersonnels, les plus humains, et quant à la forme, les plus clairs, les plus achevés, les plus voisins de la perfection de leur genre ou de celle de la langue. Et il faut enfin, puisque cette langue est toujours vivante, cette littérature toujours féconde, il faut que, dans un temps comme le nôtre, où la méthode historique a tout renouvelé, jusqu’à l’enseignement même des sciences, l’enseignement de la littérature ne soit pas donné au rebours de l’histoire et de la chronologie. Voyons comment on pourra concilier ce que ces exigences, toutes les trois nécessaires, offrent d’abord de contradictoire.

La première n’est sans doute pas la moins importante. Sous le prétexte, en effet, de nous proportionner à l’intelligence de l’enfant, — et aux besoins de l’agriculture ou de l’industrie, — si nous lui mettons des textes entre les mains qu’il entende aussi couramment que le feuilleton du Petit Journal ou les faits divers du Figaro, je ne dis rien des idées bizarres, incohérentes, et tumultuaires dont nous remplirons sa mémoire et son imagination, mais notre enseignement secondaire aura beau se dire et se croire « classique, » il sera ce qu’est aujourd’hui notre enseignement secondaire « spécial, » un enseignement primaire à peine supérieur, — si l’on peut ainsi parler, sans se faire accuser de jouer sur les mots, — et néanmoins beaucoup plus prétentieux. Là était justement l’une des vertus du latin. Rien que pour prendre possession du matériel de la langue, du vocabulaire ou de la syntaxe élémentaire, du mécanisme de la déclinaison ou de la règle du que retranché, il y fallait plus que de la mémoire ; et l’esprit de l’enfant, obligé de sortir de lui-même et de ses habitudes, s’élargissait en se dépaysant, s’assouplissait en s’exerçant, se fortifiait en se développant. On n’aura rien fait si l’on ne trouve pas quelque moyen de maintenir, dans les programmes du nouvel enseignement secondaire, cette nécessité de l’effort.

Ce n’est point à nous, là-dessus, de parler des mathématiques ni de l’histoire naturelle, mais évidemment les langues étrangères ne sauraient ici suffire. Passer, en effet, de la lecture du Temps à celle du Times, et traduire du Lessing en français ou mettre du Voltaire en allemand, c’est aller du même au même, si l’on y veut bien faire attention ; et ni la diversité des vocabulaires, ni les difficultés de la syntaxe particulière n’empêchent que l’on retrouve ou que l’on croie retrouver promptement le même fond de préoccupations habituelles, de sentimens, et d’idées. On ne se trompe pas tant ; et, pour considérables qu’elles soient, les différences n’apparaissent que plus tard, beaucoup plus tard. Mais, en attendant, et de même qu’après s’être endormi, par exemple, à Bruxelles, si l’on se réveille à Francfort ou à Milan, à peine croit-on avoir changé de ville, tant les rues, tant les magasins, tant les passans se ressemblent, de même, en passant du français à l’allemand ou à l’anglais, on ne change vraiment pas assez d’atmosphère intellectuelle, et on s’imagine être toujours chez soi. L’arabe ou l’hindoustani nous donneraient-ils peut-être la sensation d’en être sorti ? Mais il n’est pas encore question de les introduire dans un enseignement secondaire français.

Si ce qui est à mille ans de nous n’en est pas moins éloigné que ce qui en est à mille lieues, — et l’est même aujourd’hui davantage, — notre littérature du moyen âge répondra mieux à cette exigence. Assurément, nos vieux poètes, l’auteur, quel qu’il soit, de la Chanson de Roland, nos vieux conteurs, nos vieux chroniqueurs, Villehardouin, Joinville ou Froissart, sont fort éloignés de cette perfection de forme qu’on pouvait presque faire toucher au doigt dans un chant de l’Énéide ou dans un discours de Cicéron. Aussi ne les proposons-nous pas pour modèles, et on ne leur demandera pas des leçons de style ou de composition. Mais, en revanche, leurs idées sont simples, peu nombreuses et courtes. Leur syntaxe est plus simple encore, plus logique ou plus analogique, et, comme telle, moins savante que la nôtre. Puisque donc chacun de nous revit en abrégé l’histoire entière de sa race, étant l’enfance de la langue ou de la littérature, la littérature et la langue du moyen âge sont ainsi celles de l’enfance. Et leur vocabulaire, il est vrai, diffère sensiblement du nôtre, mais cela même, en créant l’espèce de difficulté qu’il nous faut, maintiendra dans notre enseignement français la nécessité de l’effort. Ce sera vraiment faire une version que de traduire en français moderne, de mot à mot, une page de Joinville ou quelques couplets de la Chanson de Roland. Sans compter qu’au lieu de l’apprendre plus tard, très tard, d’une façon presque savante, ces versions deviendront une occasion naturelle d’étudier la grammaire historique de la langue, au vif, pour ainsi dire, et comme en action, sans y mêler presque aucune considération de « linguistique » ou de « philologie. »

Car, — je suis bien aise d’en faire en passant la remarque, — ce qui a nui le plus à l’enseignement de la langue et de la littérature du moyen âge, c’est qu’on les a traitées, c’est qu’on les traite encore, dans des ouvrages trop spéciaux, d’une manière trop « scientifique, » avec trop d’appareil, et quelquefois aussi trop de prétention. Point de prétention ni d’appareil dans nos écoles secondaires. Mais qu’on traite seulement le français, le vieux français, comme on faisait jadis le latin, empiriquement… et modestement. Il y a moyen d’expliquer à des enfans de dix ou douze ans les lois de la formation historique de leur langue : il ne faut que les dégager de ces grands mots savans dont on les enveloppe, et au lieu de les confier aux mémoires, les faire découvrir par les intelligences. En empruntant aux médiévistes les résultats de leurs travaux, on se gardera soigneusement d’imiter leurs méthodes, et tout le monde en profitera : eux-mêmes, leurs études, et l’enseignement secondaire.

Non moins importante, la question du choix des textes classiques est de beaucoup plus délicate.

La plupart de nos conteurs n’ont point écrit pour la jeunesse, et on ne saurait guère commenter ou lire dans les classes ni Rabelais ni l’Heptaméron, — quoique, d’ailleurs, l’inspiration en soit plutôt morale, — ni les Contes de La Fontaine, ni Candide ou encore la Nouvelle Héloïse. Admettrons-nous seulement qu’on y lise l’École des femmes, ou la Phèdre de Racine ?

A un autre point de vue, pour de tout autres raisons, donnerons-nous une place dans nos programmes à l’Institution chrétienne, de Calvin ? à l’Histoire des variations des églises protestantes ? à l’Essai sur les mœurs ? Dans le temps où nous sommes, ce serait bien de l’imprudence, à moins que ce ne fût de la provocation. Je le regrette surtout pour Bossuet, dont l’Histoire des variations est peut-être le plus beau livre. Mais il faut aussi songer un peu à nos professeurs, qu’on mettrait dans l’alternative, s’il leur fallait s’expliquer sur de pareils sujets, de soulever des tempêtes, ou d’être moins que superficiels.

Pour ce dernier motif aussi, parce que nos jeunes maîtres n’en sauraient rien dire que d’insignifiant, ou qui passerait la portée de leurs élèves, je ne les chargerais d’expliquer ni le Contrat social, ni l’Esprit des lois. Ce sont là matières d’enseignement supérieur. Me permettra-t-on d’ajouter que presque tous les problèmes qu’ont soulevés Montesquieu et Rousseau, étant encore pendans, leurs livres, qui sont de beaux livres, n’ont point ce quelque chose de définitif et d’achevé qui fait les livres vraiment classiques ?

Voilà déjà bien des ratures et bien des exclusions. En effet, dans la plupart des littératures modernes, et dans la nôtre en particulier, la perfection des chefs-d’œuvre n’en est point altérée, si même elle n’en est quelquefois accrue, mais la valeur pédagogique en est singulièrement diminuée parce qu’ils ont souvent de passionnel, ou de confessionnel, ou de professionnel. Il nous en reste heureusement assez d’autres ; et, sans sortir de l’âge classique, depuis Ronsard jusqu’à Rousseau, nous sommes assez riches de textes qui peuvent dans une certaine mesure suppléer les latins. C’est ce qu’il convient de montrer, et qu’on peut bien préférer, pour son goût personnel, Chateaubriand à Bourdaloue, mais non pas comme éducateur de la jeunesse, ni comme modèle de l’art d’écrire, de composer et de penser.

Je ne manquerais pas pour cela d’excellentes raisons, mais si j’avais la maladresse de les proposer comme miennes, on me reprocherait sans doute, — à Genève ou à Lausanne, — que, de préférer le Cid à Ruy Blas, par exemple, ou Tartufe au Fils de Giboyer, ce n’est pas une preuve que Molière soit du tout au-dessus d’Emile Augier, ni la tragédie de Corneille en rien supérieure au drame de Victor Hugo, mais tout simplement que je le pense, ou plutôt que je le sens ainsi. Puisque je crois donc que la littérature française classique, — et en particulier celle du siècle de Louis XIV, — a des qualités ou des vertus éducatrices tout à fait singulières, analogues à celles de la sculpture grecque ou de la grande peinture italienne dans l’histoire de l’art, c’est à d’autres que je donnerai la parole pour le dire.

Elle est d’abord la plus humaine qu’il y ait jamais eue, sans même peut-être excepter la littérature latine ; et ce qu’il faut entendre par ce mot, nul, je crois, ne l’a mieux ni si bien dit qu’Eugène Fromentin, ici-même, dans ses Maîtres d’autrefois :

« Il existait alors une habitude de penser hautement, grandement, un art qui consistait à faire choix des choses, à les embellir, à les rectifier, qui vivait dans l’absolu plutôt que dans le relatif, qui voyait la nature comme elle est, mais se plaisait à la montrer comme elle n’est pas. Tout se rapportait plus ou moins à la personne humaine, en dépendait, s’y subordonnait et se calquait sur elle, parce qu’en effet, certaines lois de proportions et certains attributs, comme la grâce, la force, la beauté, savamment étudiés chez l’homme et réduits en corps de doctrine s’appliquaient aussi à ce qui n’était pas l’homme. Il en résultait une sorte d’universelle humanité ou d’univers humanisé dont le corps humain, dans ses proportions idéales, était le prototype. Histoire, visions, croyances, dogmes, mythes, symboles, emblèmes, la forme humaine presque seule exprimait tout ce qui peut être exprimé par elle. La nature existait vaguement autour de ce personnage absorbant. A peine la considérait-on comme un cadre qui devait diminuer et disparaître de lui-même dès que l’homme y prenait place. Tout était élimination et synthèse. »

C’est de peinture ou de sculpture, on l’entend bien, que Fromentin parlait là, mais autant qu’au grand art italien de la Renaissance, ce qu’il en dit s’applique de point en point à notre littérature du XVIIe siècle. Une « habitude de penser hautement ; » une constante préoccupation « de faire choix des choses, » « de les embellir, » de « les rectifier ; » la nature « vue comme elle est » et montrée « comme elle n’est pas ; » ou plutôt « rapportée, réduite et subordonnée à l’homme, si ce sont là des traits, et les traits essentiels de l’art de Léonard et de Raphaël, ce sont bien ceux aussi de notre littérature classique, de la tragédie de Racine ou de la fable de La Fontaine. Les uns et les autres, en essayant de saisir dans l’homme ce qu’il y a de plus général et de plus permanent, ils y ont atteint ce qu’il y a précisément de plus intime et de plus profond. En éliminant de la peinture de l’homme tout ce qu’on peut appeler des noms d’accident individuel et de particularité locale, ils ont, les uns et les autres, introduit dans leur œuvre cet élément d’universalité qui fait justement les modèles. Et nous, en les suivant, nous sommes assurés de ne pas les égaler, ce qui n’importe après tout qu’aux peintres et aux poètes, mais nous sommes assurés aussi de ne pas nous égarer, et ceci, je pense, importe à tout le monde. On n’en saurait dire autant, dans notre littérature, ni de ceux qui les ont précédés : Rabelais ou Ronsard ; ni de ceux qui sont venus après eux : Rousseau, par exemple, ou Chateaubriand.

Un philosophe en a donné quelque part une bonne raison : c’est Cournot, dans ses Considérations sur la marche des idées dans les temps modernes, un de ces livres auxquels je ne sais ce qu’il a manqué pour être plus connus.

« Les caractères de grandeur qui distinguent le plus singulièrement le XVIIe siècle tiennent à la marche de la civilisation européenne plutôt qu’à l’influence et aux destinées de la France, mais la prérogative de la France consiste à s’être trouvée dans des circonstances où son mouvement propre était précisément dans le sens du mouvement général de l’Europe, de manière à la placer tout naturellement à la tête du mouvement général, à la rendre l’interprète et le véhicule des idées communes, à faire en sorte qu’elle pût signer de son nom les grandes choses auxquelles elle se mêlait. »

Et il n’y a pas enfin de littérature dont la vertu sociale ou civilisatrice soit plus considérable, parce qu’il n’y en a pas dont les grands écrivains, tout en étant originaux, l’aient été plus simplement, avec moins de charlatanisme, et j’oserais presque dire avec plus d’abnégation.

Avant eux en effet, et après eux, non-seulement l’écrivain a mêlé sa personne dans son œuvre, — Ronsard dans ses Amours et Montaigne dans ses Essais, Rousseau dans son Héloïse et Chateaubriand dans son Atala ou dans son René, — mais il y en a dont l’œuvre entière n’est, pour ainsi parler, qu’une promenade ou quelquefois une divagation complaisante autour d’eux-mêmes. Au contraire, comme encore les grands peintres de la Renaissance et comme les sculpteurs grecs, nos classiques, les vrais classiques, n’ont mis d’eux dans leur œuvre que le moins qu’ils pouvaient, en s’étudiant à corriger, par l’interposition ou l’interférence de celle des autres, leur vision particulière des choses et leur conception personnelle de la vie. Leur crainte perpétuelle a été, comme le disait l’un d’eux, « d’abonder dans leur sens individuel, » et leur effort de se souvenir que l’art était fait pour l’homme et non l’homme pour l’art. De là le caractère, non pas précisément « commun » ou « moyen, » ainsi qu’on l’a dit quelquefois, — et qui d’ailleurs ne les rendrait que plus classiques encore peut-être, — mais le caractère « public » de ce qu’ils nous ont laissé. Bossuet l’a bien marqué, dans son Discours sur l’histoire universelle, en y parlant des philosophes et des poètes de la Grèce :

« Ce que fit la philosophie pour conserver l’état de la Grèce n’est pas croyable. Plus ces peuples étaient libres, plus il était nécessaire d’y établir par de bonnes raisons les règles des mœurs et celles de la société… Il y eut des extravagans qui prirent le nom de philosophes, mais ceux qui étaient suivis étaient ceux qui enseignaient à sacrifier l’intérêt particulier et même la vie au salut de l’État… »

« Pourquoi parler des philosophes ? Les poètes mêmes qui étaient dans les mains de tout le peuple, les instruisaient plus encore qu’ils ne les divertissaient. Le plus renommé des conquérans regardait Homère comme un maître qui lui apprenait à régner. Ce grand poète n’apprenait pas moins à bien obéir et à être bon citoyen. Lui et tant d’autres poètes, dont les ouvrages ne sont pas moins graves qu’ils sont agréables, ne célèbrent les arts utiles à la vie humaine, ne respirent que le bien public, la patrie, la société, et cette admirable civilité que nous avons expliquée. »

Raisons morales, raisons historiques ou philosophiques, raisons esthétiques, lesquelles faut-il que l’on ajoute encore pour établir que, s’il existe une littérature vraiment capable de nous « instruire » autant ou plus que de nous « divertir, » c’est la littérature du XVIIe siècle ? et que c’est donc elle qu’il faut que l’on maintienne à la base d’un enseignement secondaire classique purement français ?

Car il serait aisé d’en tirer d’autres, et de non moins fortes, de la nature même des genres que nos écrivains du XVIIe siècle ont portés à leur perfection : éloquence, théâtre, observation morale ; genres « communs » entre tous, si je puis ainsi dire, qui s’adressent aux hommes assemblés, et dont l’objet, selon l’expression de Voltaire, est, « en rendant les hommes plus sociables, d’adoucir leurs mœurs et de perfectionner leur raison. »

Ils ont encore écrit dans le temps précis de la perfection de la langue, s’efforçant de mettre dans le discours, tout l’ordre et toute la netteté dont il était capable, plus naturels, avec cela, plus simples qu’aucun de ceux qui les ont précédés, et non pas moins exacts, mais moins méticuleux que ceux qui les ont suivis.

Et enfin, — cette considération n’est pas non plus indifférente, — émancipés de l’imitation souvent servile du grec et du latin dont Boileau n’a pas eu tort de critiquer, dans Ronsard, « le faste pédantesque, » et s’étant converti « en sang et en nourriture » ce que leurs prédécesseurs avaient maladroitement emprunté de l’Espagne ou de l’Italie, ce sont les plus Français de nos écrivains, ceux en qui l’on reconnaît le moins de traces de l’étranger ; et, tout universels ou européens qu’ils soient, ce sont pourtant ceux dont les qualités les plus rares échappent le plus aisément à quiconque n’est pas de leur race.

Aussi, de leur égaler, — je ne dis pas dans nos préférences, qui doivent toujours demeurer libres et ne jamais régler ni gêner nos jugemens, — mais dans nos programmes d’enseignement, qui que ce soit de leurs prédécesseurs ou de leurs successeurs, ne serait-ce rien de moins, en déplaçant le centre de notre histoire littéraire, que de désorbiter l’esprit français lui-même. Non que les autres n’aient aussi leur place, et leur place considérable. Mais elle est autre ; et, ce que je discute ici, c’est le choix des auteurs qui, durant les six années que l’on assignera sans doute à l’enseignement secondaire français, seront ceux qu’on ne devra pas se lasser de relire. Pour les raisons que l’on vient de voir, il n’y en a guère plus d’une douzaine : Corneille et Racine, Molière et La Fontaine, Boileau, Mme de Sévigné, Pascal et Bossuet, Bourdaloue et La Bruyère, Fénelon aussi, Voltaire et Buffon enfin, qui sont bien des hommes du XVIIIe siècle, mais qui d’ailleurs, à tant d’égards, ont retenu quelque chose de ceux du siècle précédent.

Six ans durant, c’est donc sur eux qu’il faudra que l’on vive, pour ainsi parler, allant tour à tour du Cid à Polyeucte, et du Misanthrope aux Femmes savantes, et des Oraisons funèbres au Discours sur l’Histoire universelle. Ils seront l’élément fixe et persistant du programme. C’est leur prose et leurs vers que l’on apprendra par cœur ; et, après avoir commencé par eux, c’est par eux que l’on finira. Immobilisés, en quelque manière, comme les anciens,

Dans une attitude éternelle
De génie et de majesté,

ils prendront dans notre enseignement secondaire la place laissée vacante par les Virgile et les Cicéron, les Tite-Live ou les Horace. Leurs textes contracteront ainsi quelque chose de l’autorité qui a si longtemps été celle des textes latins. Leur personne, qu’ils ont eu soin, nous l’avons vu, d’y mêler le moins qu’ils pouvaient, disparaîtra presque entièrement de leur œuvre, ou elle ne servira plus qu’à en expliquer les rares défaillances. Ils deviendront, celui-ci, comme Pascal, le maître presque anonyme de la polémique, et celui-là, comme Racine, le « tragique » par excellence. Molière ne sera plus le valet de chambre de Louis XIV, ni le mari d’Armande Béjart, Bossuet ne sera plus le précepteur du dauphin ou l’évêque de Meaux, mais l’un « la comédie » et l’autre « l’éloquence » mêmes.

J’arrive maintenant à la troisième des exigences que j’ai tout à l’heure indiquées : c’est celle qui est relative à l’enseignement de l’histoire littéraire.

Mais on devra d’abord modifier assez profondément cet enseignement lui-même, comme celui de la littérature et de la langue du moyen âge. On étudiera l’histoire littéraire, pour elle-même, en elle-même, et non plus accidentellement, à l’occasion, et par grâce. Elle n’est encore qu’une chronologie, entremêlée d’anecdotes, je ne sais quoi de sec et de trop décharné : il faudra qu’elle devienne vraiment une histoire, une histoire vivante, où le mouvement circule ; et, cessant d’être un tableau, il faudra qu’elle se propose d’imiter ou de reproduire, dans le cours de son développement, l’évolution même des idées dans le temps.

Pour cela, je vois pas qu’il y eût beaucoup d’inconvéniens ni de difficultés, — et l’on trouverait plus d’un avantage, — à la concevoir ou à la traiter comme européenne. Je veux dire que, depuis tantôt huit ou dix siècles qu’il se fait en quelque manière, d’un bout de l’Europe à l’autre bout, un commerce ou un échange d’idées, il serait temps enfin de s’en apercevoir, et, s’en apercevant, il serait bon de subordonner l’histoire des littératures particulières à l’histoire générale de la littérature de l’Europe. Une idée naît en France, et de là passe en Italie ; les Italiens s’en emparent, ils l’élaborent à leur tour, ils la transforment, et nous la renvoient transformée ; nous la reprenons alors, nous y ajoutons de notre fond, après un long intervalle, ou nous en retranchons, de notre autorité, du droit que nous avons de nous mettre dans nos œuvres, ce qu’il nous faut pour nous l’approprier ; puis ce sont les Anglais qui surviennent, à moins que ce ne soit l’idée qui émigré : nouvelle évolution et nouvelle métamorphose ; pour s’inspirer de Boileau, qui s’était lui-même inspiré de Vida, et tous les deux d’Horace, Pope n’est pas moins original, et lorsque Voltaire, revenant d’Angleterre, nous en rapporte Pope, il n’est pas moins original, moins Français, moins Voltaire aussi lui.

Sic alid ex alio nunquam desistit oriri.

Rien ne se perd, tout se transforme ; une même idée prend diverses formes, une même forme s’applique à différentes idées ; rien ne cesse aussi d’évoluer, de devenir autre en restant le même jusqu’à ce qu’il en devienne quelquefois le contraire ; et tout cela, c’est le mouvement, c’est la vie, c’est l’histoire d’une littérature européenne dont les littératures nationales ne sont que les manifestations locales.

Si l’on se plaçait à ce point de vue pour étudier l’histoire de la littérature française, elle n’en paraîtrait ni moins originale ni surtout moins classique ; et j’ose bien ajouter qu’on la renouvellerait en partie… J’insisterais sur ce point, si je ne craignais de passer les bornes où je veux m’enfermer, et de mêler la question de l’enseignement des littératures étrangères à celle de l’enseignement purement français.

Mais en restant dans ces bornes mêmes, on peut se proposer d’introduire cet élément de vie dans l’histoire particulière de la littérature française ; et j’en vois deux ou trois moyens.

Par exemple, on pourrait alléger l’histoire de la littérature française d’une foule d’œuvres et de noms qui l’encombrent sans titre ni raison suffisante. Si déjà l’histoire d’un genre, — de la comédie française ou du roman anglais, — n’a pas à tenir compte de tous les romanciers ni de tous les auteurs comiques, à plus forte raison l’histoire d’une littérature. Dirai-je qu’il faut qu’elle coure de sommets en sommets ? Non, sans doute ; ou du moins je n’oublie pas que la hauteur des sommets se mesure à la profondeur des vallées. Mais enfin ce qu’il faut qu’on connaisse d’abord, c’est la configuration générale de la carte, où il devient alors facile de situer les moindres accidens du sol. Pareillement en histoire littéraire. Le reste s’apprendra plus tard ou ailleurs, ou au besoin ne s’apprendra pas, comme ce qu’il faut penser des tragédies de Campistron ou des romans de Mme de Murat. Ce que l’enseignement secondaire doit donner, c’est le dessin général de l’histoire de la littérature.

Il faudra, sans doute, aussi qu’on modifie, pour la rectifier, une division qui ne semble avoir jusqu’ici servi, en nous rendant comme aveugles ou indifférens aux époques de transition, qu’à nous ôter la connaissance des œuvres où les chefs-d’œuvre s’essaient, et pour ainsi dire, s’ébauchent avant que de naître. Il y a quelqu’un et quelque chose entre Corneille et Racine ; il y a quelque chose et quelqu’un entre Fontenelle et Voltaire ; et quelque chose et quelqu’un qui expliquent une partie de leur œuvre. Ne parlons donc plus de XVIe, ni de XVIIe, ni de XVIIIe siècle, ou parlons-en, si nous le voulons, mais ne croyons pas que cette chronologie abstraite réponde à la réalité. Les époques de l’histoire d’une littérature se déterminent ou devront désormais se déterminer par rapport à elle ; et on ne tiendra compte, dans le nouvel enseignement de l’histoire littéraire, ni des événemens politiques, par exemple, ni des avènemens royaux, à moins qu’eux-mêmes ils ne se trouvent, comme quelquefois, coïncider avec des avènemens ou des événemens littéraires.

Cela seul, en faisant l’histoire littéraire plus semblable à la réalité, la rendra plus conforme à la vie. Car, il ne faut pas l’oublier, la littérature française est chose toujours vivante, et nous en pouvons bien immobiliser une partie, mais non pas la traiter comme morte, cette partie même ; et d’ailleurs, ici, comme en tout, la fin finale de l’analyse, c’est la synthèse. On déterminera donc, pour une époque donnée, la relation des œuvres qu’elle a vues naître avec l’idée la plus générale dont ces œuvres ne sont elles-mêmes que l’expression, puis le rapport de cette idée avec celles qui l’ont précédée ou suivie ; et c’est au développement naturel de cette idée qu’en conformant le développement de l’histoire littéraire, on y introduira ce qu’elle exige de mouvement pour être vraiment une histoire. Quelques critiques, je le sais, et quelques historiens l’ignorent. Ce sont ceux qu’on entend demander tous les jours à quoi bon les écoles, et s’il ne suffit pas que les œuvres soient belles, sans qu’on s’inquiète après cela de savoir si elles sont naturalistes ou idéalistes ? Que ne disent-ils également qu’il suffit que le bœuf soit comestible et le mouton aussi, sans qu’on s’inquiète après cela de savoir en quoi les ruminans diffèrent des carnassiers ! Mais ces questions, qui font toute l’histoire naturelle, font toute une partie de l’histoire littéraire, et sa partie presque la plus vivante, si jamais l’homme, pour grand qu’il soit, ne sent ni ne pense isolément ; si ceux qui l’admirent, étant ceux qui pensent et sentent comme lui, font une école avec lui ; si les écoles ne se groupent qu’autour des idées ; et s’il n’y a d’histoire enfin que des idées. Sur ces indications, voit-on le programme qu’il serait facile de tracer ? Je l’espère ; et qu’il répondrait aux exigences d’un enseignement secondaire purement français et vraiment classique. Ce ne sera toutefois qu’à une dernière condition, dont il me reste à dire, très brièvement quelques mots.

Aucune des parties de cet enseignement ne pourra être donnée, ni ne devra donc l’être, par des professeurs qui ne sachent eux-mêmes beaucoup plus de choses qu’ils n’en devront enseigner. Le latin, qui n’est pas indispensable à l’intelligence de la littérature française, encore qu’il n’y puisse pas nuire, est indispensable à ceux qui seront chargés d’enseigner l’histoire de cette littérature, et celle de la langue ou de la grammaire. C’est ainsi que le droit romain, dont on dit que la connaissance n’est pas indispensable aux notaires ou avoués, ne saurait être ignoré de nos magistrats ni surtout de nos professeurs de droit. Nous demandons qu’on ne l’oublie pas quand on organisera l’enseignement secondaire français. De cette manière, ce que le latin pourra perdre en étendue d’influence, il sera permis de dire qu’il le regagnera par ailleurs et par exemple en autorité. Ce qui n’était guère qu’une étrange illusion, à moins que ce ne fût une mauvaise plaisanterie, quand on le disait pour excuser la diminution de la part du latin dans l’enseignement classique, pourra devenir une réalité, quand le latin ne contribuera plus qu’à former les professeurs de l’enseignement français. La question est de savoir si l’on maintiendra le principe. Car si l’on ne le maintient pas, l’expérience est là qui le prouve : l’enseignement classique français aura tôt ou tard le sort de l’enseignement français spécial, qu’on le destine à remplacer ; et c’en sera fait non plus seulement alors du latin, mais, en matière d’enseignement comme ailleurs, de cet esprit de tradition dont une démocratie ne peut pourtant pas plus se passer qu’une aristocratie. « L’humanité, — je le répète encore une fois de plus avec Auguste Comte, et je ne cesserai de le redire, — l’humanité se compose en tout temps de plus de morts que de vivans. »


F. BRUNETIERE.

  1. Voyez notamment, dans la Revue du 15 décembre 1885, la Question du latin.