comme à des charades et devinettes. Souvent, à la
fin de la leçon, ils devinaient l’idée principale et
s’amusaient à se demander : où est l’attribut, etc. ?
Mais ils n’en déduisaient pas les applications pour
écrire correctement, et souvent n’en faisaient que
plus de fautes. On leur dit que les attributs doivent
être séparés par une virgule, et l’élève écrit : Je
veux, parler, etc. Il est impossible d’exiger de lui
qu’il rende toujours compte de la place des compléments
de l’attribut. Et si même il s’en rend compte,
alors, en cherchant, il perd tout le flair qui lui est
nécessaire poursuivre régulièrement le reste, sans
compter qu’avec l’analyse logique, le maître est
toujours forcé d’agir de ruse avec les élèves, de
les tromper, ce qu’ils comprennent très bien.
Prenons, par exemple, cette proposition : Sur
la terre, il n’y avait pas de montagnes. L’un dit
que terre est le sujet, un autre, que c’est les montagnes ;
et le maître dit que c’est une proposition
impersonnelle ; et nous avons observé que les
élèves ne se taisent que par convenance, mais
qu’ils trouvent notre réponse beaucoup plus sotte
que la leur, ce qu’en notre for intérieur, nous pensons
nous-mêmes. Une fois convaincus des inconvénients
de l’analyse logique, nous avons essayé
l’analyse grammaticale : les déclinaisons, les conjugaisons ;
même résultat, même abus de l’influence
que nous avions acquise et même stérilité pratique.
Les élèves de la classe supérieure mettent tou-
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