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comme à des charades et devinettes. Souvent, à la fin de la leçon, ils devinaient l’idée principale et s’amusaient à se demander : où est l’attribut, etc. ? Mais ils n’en déduisaient pas les applications pour écrire correctement, et souvent n’en faisaient que plus de fautes. On leur dit que les attributs doivent être séparés par une virgule, et l’élève écrit : Je veux, parler, etc. Il est impossible d’exiger de lui qu’il rende toujours compte de la place des compléments de l’attribut. Et si même il s’en rend compte, alors, en cherchant, il perd tout le flair qui lui est nécessaire poursuivre régulièrement le reste, sans compter qu’avec l’analyse logique, le maître est toujours forcé d’agir de ruse avec les élèves, de les tromper, ce qu’ils comprennent très bien. Prenons, par exemple, cette proposition : Sur la terre, il n’y avait pas de montagnes. L’un dit que terre est le sujet, un autre, que c’est les montagnes ; et le maître dit que c’est une proposition impersonnelle ; et nous avons observé que les élèves ne se taisent que par convenance, mais qu’ils trouvent notre réponse beaucoup plus sotte que la leur, ce qu’en notre for intérieur, nous pensons nous-mêmes. Une fois convaincus des inconvénients de l’analyse logique, nous avons essayé l’analyse grammaticale : les déclinaisons, les conjugaisons ; même résultat, même abus de l’influence que nous avions acquise et même stérilité pratique. Les élèves de la classe supérieure mettent tou-