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les graduer, les varier, les aplanir, il ne l’apprendra nulle part. L’observation attentive du progrès de sa classe, des dispositions de ses élèves, de leur caractère, pourra seule lui servir de guide. C’est à elle à lui enseigner comment il doit hâter, ralentir, modérer sa marche, insister sur tel point, franchir rapidement tels intermédiaires. C’est ici que l’instituteur reprend son libre arbitre : autant j’ai voulu le voir enchaîné et captif dans les liens étroits d’un règlement rigoureux pour l’ordre et la succession des diverses études, pour la répartition du temps, autant je veux qu’ici on s’en abandonne à son tact et à son expérience. Il faut que l’action des comités et des inspecteurs se borne seulement à bien s’assurer qu’il s’est en effet créé une méthode judicieuse, et qu’il la pratique avec persévérance. C’est là-dessus que j’appellerais volontiers l’attention des professeurs dans les écoles normales primaires, car la question des méthodes est encore entière dans les écoles.

S’agit-il de donner l’instruction morale et religieuse, on met entre les mains de l’enfant le catéchisme du diocèse : il l’apprend, le récite, et tout est dit. Les plus scrupuleux y joignent, par forme de supplément, une épellation de quelques lignes dans la vie de Jésus-Christ, ou dans l’histoire sainte, mais sans aucune explication (331).

Pour la lecture, les uns ignorent même qu’il y ait d’autres méthodes possibles que l’épellation. Nous ne discuterons pas ici le mérite et la supériorité des divers systèmes, nous ne nous prononcerons même pas sur l’avantage du principe substitué généralement aujourd’hui à l’ancien assemblage des lettres (332). Nous ne voulons point juger entre la Citolégie de M. Dupont (333), les ingénieux essais de M. Maître, le Nouveau Viard, et l’Alphabet universitaire. Nous disons seulement que le devoir d’un instituteur est de les connaître, de les