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L’Éducation en Hollande. — Collégiens et Étudians

L’ÉDUCATION EN HOLLANDE
COLLÉGIENS ET ÉTUDIANS




L’éducation publique, dans le monde moderne, tourne plus ou moins autour de deux formules qu’on pourrait appeler, — si ce langage n’était un peu trop absolu, — la formule de la contrainte et celle de la liberté. Toutes deux tendent bien au même but, la grandeur de la race, mais par des moyens différens : l’une en émancipant les énergies individuelles, l’autre en les subordonnant. La France, semble-t-il, hésite à faire un choix. Sur le terrain de l’éducation comme sur beaucoup d’autres, ses aspirations politiques l’entraînent d’un côté, tandis que ses habitudes administratives la retiennent d’un autre. Il résulte de cette contradiction une sorte d’incertitude pédagogique dont tout le monde se plaint et que personne, jusqu’ici, n’est parvenu à dissiper.

Ceux qui ont coutume d’interroger les étrangers, — les uns, trop enthousiastes, pour les copier, les autres, plus sages, pour s’inspirer seulement de leur expérience, — se tournent volontiers, en cette occurrence, vers l’Angleterre et vers l’Allemagne. Mais les Allemands et les Anglais ne sont pas seuls aux prises avec le problème de l’éducation et nous aurions intérêt à savoir comment les autres peuples l’ont résolu et à laquelle des deux formules ils se sont ralliés. Qu’en pensent, par exemple, les Hollandais, eux qui par la géographie touchent à l’Allemagne et dont l’histoire est pleine de contacts anglais, — une admirable histoire d’ailleurs où se succèdent les luttes les plus grandioses : luttes pour l’existence sur un sol toujours menacé par la nature, luttes pour la liberté contre de redoutables adversaires. Ils excellèrent, avant tous les autres, dans l’art de gouverner une démocratie et d’édifier un empire colonial, lourdes tâches dans lesquelles nous sommes encore novices. Leur caractère diffère moins du nôtre que beaucoup de gens ne le pensent ; le « flegme hollandais » n’est bien souvent que de la timidité, et il faut mal les connaître pour ignorer combien ils savent être aimables et enjoués. À ces motifs que nous avons de les consulter vient s’en ajouter un autre tout d’actualité. Nous nous sommes repris à discuter avec passion l’opportunité de substituer l’enseignement des langues vivantes à celui des langues mortes. La Hollande, où les deux enseignemens se meuvent côte à côte, pourrait nous dire quels résultats on doit attendre d’une telle réforme au point de vue de la culture générale de l’esprit. Ce n’est pas là, toutefois, ce qui me paraît devoir nous préoccuper en premier lieu. Nos lycéens manquent, avant tout, de caractère ; une réforme de ce genre ne saurait y remédier. Elle a, sans doute, son importance et vaut qu’on la discute. Mais combien il est plus urgent de savoir définitivement si c’est par l’autorité ou par la liberté que nous avons le plus de chances de former les citoyens dont la France a besoin !…

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Le petit Hollandais fait ses débuts à l’école élémentaire, une sorte d’école primaire qui le garde plus longtemps et le mène plus loin que la nôtre. À douze ou treize ans, il entre au « gymnase » ou à l’« école moyenne » pour y recevoir, toujours comme externe, ce que nous appelons l’enseignement secondaire. Au delà, plusieurs routes s’ouvrent devant lui. Les universités, — Utrecht, Leyde, Amsterdam et Groningue, — peuvent faire de lui un avocat, un médecin, un théologien, un professeur. L’École polytechnique de Delft, qui est une sorte d’université scientifique, lui conférera des diplômes d’ingénieur des ponts et chaussées, d’ingénieur civil, d’électricien, d’architecte… À Delft également se trouve l’école coloniale qui le préparera aux examens des Indes[1]. Enfin l’armée, la marine, l’agriculture ont leurs écoles spéciales, vers lesquelles il devra obliquer un peu plus tôt, s’il se sent la vocation d’y faire son avenir. Suivons-le quelques instans à travers cette filière.

Une forte surprise attend, au seuil même de l’école élémentaire, l’étranger qui veut en analyser le mécanisme. Il s’aperçoit en effet qu’elle se divise en quatre sections ou classes correspondant… à la fortune des parens. La première est gratuite ; dans les trois autres, la contribution scolaire va croissant, le programme demeurant le même, sauf l’addition du français pour les classes payantes. Voilà certes une conséquence inattendue de l’impôt sur le revenu ! Mais elle semble ne choquer personne. Je revenais un soir, — il y a une douzaine d’années, — du Helder vers Amsterdam ; dans mon compartiment, était monté un officier, avec lequel je liai conversation. Entre autres choses, je lui demandai s’il y avait, dans son pays, beaucoup de partisans de la forme républicaine. Il demeura quelques instans sans comprendre. « Mais nous le sommes tous ! s’écria-t-il enfin ; la Hollande est une république. » L’écolier hollandais est pénétré de cette vérité, lui aussi ; seulement il n’aperçoit pas pour quel motif, dans une république où les citoyens ne sont pas tenus d’avoir tous le même chiffre de fortune, chacun ne paierait pas, pour l’éducation de ses enfans, en proportion de ses ressources. Je ne recommande pas ce système ; il me paraît médiocre en soi ; chez nous, du reste, comme chez d’autres peuples dont il blesserait les susceptibilités, ses résultats seraient détestables. Il n’en est pas moins vrai que l’existence d’écoles élémentaires de classes différentes, parfois réunies dans le même bâtiment, implique de la part de la jeunesse qui les fréquente une intelligence précoce des réalités de la vie et une certaine force de caractère : autrement le système ne pourrait pas fonctionner.

S’il en est ainsi, c’est que l’influence de la famille s’est déjà exercée dans le même sens, avant l’âge de l’école élémentaire et qu’elle continue d’être efficace pendant toute la première période de l’éducation publique. Cette période est longue ; elle assure le développement normal du jeune garçon, lui épargne les dangers d’un surmenage prématuré et réalise, nous venons de voir au prix de quelle restriction inégalitaire, cet idéal démocratique d’une base de savoir unique, la même pour tous. Ce sont là de grands avantages ; mais le principal est encore de laisser à l’action familiale le temps et le moyen d’opérer. La famille est, en Hollande, plus vigoureuse qu’en France et plus unie qu’en Angleterre. Les distances sont mieux gardées, l’autorité du père plus intacte, les liens du sang plus respectés. La tendresse, chez nous, dégénère facilement en mollesse ; chez les Anglais, l’esprit d’indépendance engendre souvent le dessèchement et l’égoïsme. Rien de pareil ici. Une fermeté affectueuse d’un côté, un respect spontané de l’autre, caractérisent les relations entre les parens et les enfans. Le foyer est remarquablement stable ; les vues y sont larges et les convictions solides. L’esprit familial est si fort que, malgré les conditions transformées de la vie moderne, beaucoup de carrières demeurent héréditaires. Ce sont, en tout cas, les parens qui décident si leur fils suivra le gymnase ou l’école moyenne, et, à moins de dispositions hors ligne ou d’un goût très tranché chez celui-ci, ce choix leur est dicté par leurs préférences ou leurs convenances personnelles.

Le gymnase est le temple de la culture classique. On n’y fait presque point de langues vivantes et peu de « sciences. » Le grec et le latin dominent avec la littérature hollandaise et l’histoire, — cette dernière enseignée, comme chez nous, à grand renfort de dates et de faits de guerre. À l’école moyenne, le programme comporte les trois langues : anglais, français, allemand, et les sciences, plus la littérature hollandaise, l’histoire et la géographie, la comptabilité, etc. Chaque ville importante possède un gymnase. Les écoles moyennes sont plus nombreuses encore. Il y en a de trois sortes : la durée du cours y est de trois, quatre ou cinq années. Cette disposition est heureuse. Notre erreur a toujours été de donner à l’enseignement secondaire et à l’enseignement supérieur un caractère intégral et de n’en point faire des séries de cours dont chacun puisse prendre ce qu’il veut ou ce qu’il peut. Le gymnase et l’école moyenne délivrent des certificats d’études à la suite d’examens de sortie qui ne sont destinés qu’à fournir des élémens d’appréciation supplémentaire et à compléter de la sorte les notes données directement par les professeurs. Donc pas de baccalauréat. Pas de « philosophie » non plus, ni dans l’établissement classique, ni dans l’établissement moderne. Voilà une fâcheuse lacune à laquelle il serait urgent de remédier. Peut-être n’en faudrait-il pas davantage pour mettre en valeur la culture d’ensemble des écoles moyennes. On y travaille en général plus qu’au gymnase. Plusieurs professeurs n’ont pas craint de me dire même qu’on y travaillait trop. En ce cas, le résultat ne correspondrait pas à l’effort, si l’on en croit les témoignages des étrangers qui ont visité ces écoles et en ont interrogé les élèves. « Les jeunes gens qui en sortent à dix-sept ans, a écrit l’un d’eux, ne me semblent pas munis pour le reste de leur vie. Leur instruction ne me paraît ni assez étendue, ni assez profonde. Je vois bien l’instruction et l’éducation techniques qu’ils acquièrent. Je ne vois pas la base solide de connaissances sans laquelle ils ne peuvent pas asseoir des observations et édifier des théories, conditions indispensables du progrès. » Faut-il en accuser l’absence de tout contact classique ? Les professeurs de lettres, en Hollande, insistent volontiers sur la supériorité intellectuelle de leurs élèves. J’ai remarqué que les professeurs de sciences se bornaient à proclamer les leurs non inférieurs à leurs camarades. Il y a une nuance, et cette nuance est d’autant plus intéressante à noter que jamais, je le crains, nous ne serons à même d’enseigner, chez nous, les langues vivantes comme elles sont enseignées ici. La raison en est simple. Les Hollandais, qui aiment leur langage, qui l’apprennent à fond, et le parlent habituellement entre eux[2], se rendent parfaitement compte de leur infériorité numérique et savent que, pour se maintenir à l’avant-garde de la civilisation, ils doivent connaître aussi le langage des peuples qui les entourent. Aussi l’allemand, le français et l’anglais leur sont-ils familiers. Dans les milieux intellectuels et commerciaux comme dans les classes riches, on arrive à les parler avec une perfection rare. Revues, livres, journaux illustrés pénètrent dans les demeures hollandaises sous leur forme originale. Cela crée pour l’écolier une atmosphère bien différente de celle qu’il respire chez nous. Il n’est pas obligé de s’attarder sur la syntaxe ou de pâlir sur le dictionnaire ; un simple lexique lui suffit et très vite il peut aborder l’étude de la littérature. Ses professeurs, dont la tâche gagne singulièrement en intérêt, sont à même de le mener loin et les occasions ne lui manquent pas de faire usage des connaissances qu’il acquiert ainsi. Au gymnase, on suppose que la base en est déjà acquise avant d’entrer, et l’on compte qu’il les développera suffisamment dans sa famille. Si donc, et malgré ces conditions favorables, l’élève des écoles moyennes donne l’impression d’avoir reçu une instruction générale trop technique et un peu desséchée, on serait en droit d’en conclure que l’enseignement « moderne » veut être fécondé par un élément classique, ou, tout au moins, par la philosophie.

Mais, je le répète, cette question est pour nous relativement accessoire. Ce ne sont pas tant l’ignorance et la paresse d’esprit qui menacent nos jeunes générations, que l’inertie morale et l’atrophie de la volonté. Les en guérir, voilà le problème capital. Les Hollandais connaissent-ils ces maladies-là ? On ne le dirait pas. Je recueille bien çà et là quelques déclamations sur la dégénérescence actuelle, sur les vertus et la force d’antan, mais elles sont d’autant plus rares que, dans cet heureux pays, la vieillesse semble laisser l’esprit plus intact qu’ailleurs et ne point ralentir le cours de la pensée. Les « anciens » vous parlent de ce qui surgit autour d’eux de plus inopiné et de plus déconcertant avec une intelligence lucide et souple qu’on ne se lasse pas d’admirer. Donc ils ne se plaignent guère de la jeunesse et ne la trouvent ni inquiète, ni sceptique, ni hésitante. Et même, à certains sourires, à certaines réticences, je devine que l’entêtement est resté le défaut national. L’heureux défaut ! et comme les mères françaises devraient être contentes lorsqu’elles en aperçoivent les premiers ravages chez leurs fils ! Sûrement, s’il y avait des microbes moraux, il faudrait isoler celui-là et le cultiver, non pour le combattre, mais pour le propager.

L’entêtement hollandais est doux, réservé et consciencieux. On y démêlerait des hérédités intéressantes : il est le produit d’une race forte, d’une religion sûre d’elle-même, d’un passé très énergique. Il ne s’appuie jamais sur un caprice, rarement sur un instinct, presque toujours sur un raisonnement. Nulle part ailleurs, la raison ne guide autant la vie. Quelque sentimentalité chez l’Allemand, une grande nervosité chez l’Américain, une espèce de mélancolie hautaine chez l’Anglais opposent des obstacles à son action. Le Hollandais se livre à elle plus complètement. Son âme est disposée comme le paysage qu’il contemple, riant, animé, point monotone, mais n’offrant au vent ni arrêts ni résistance. Il ne confond point du reste la raison avec la logique, en quoi il diffère du Français : il les distingue comme il distingue la démocratie d’avec l’égalité.

C’est parce qu’il s’appuie sur le raisonnement que l’entêtement d’ici se forme peu à peu comme une qualité virile au lieu de s’atténuer comme un défaut enfantin. Le petit Anglais est plus têtu, plus entier que son grand frère ; en Hollande, c’est l’inverse. À mesure qu’ils grandissent et se fortifient, les garçons prennent confiance en leur jugement. L’indépendance qui en résulte sera tempérée par leur respect filial et par l’attachement aux traditions. J’ai indiqué que souvent les carrières étaient héréditaires. Il n’est pas si rare d’entendre un père dire à son fils : « Tu veux devenir naturaliste. Moi, je désire que tu sois jurisconsulte comme moi ; tu dois d’abord faire tes études de droit et tu consacreras le reste de ton temps aux sciences naturelles. » La condition est souscrite et le jeune homme, sans se décourager, mène de front cette double préparation à l’avenir qu’il souhaite et à celui qu’on veut lui imposer. C’est la preuve, désirée par le père, que la vocation est sérieuse. Autre caractéristique nationale : il entreprendra cette tâche considérable sans hâte fébrile et sans se surmener. Le Hollandais prend son temps. Il met constamment en pratique cette parole d’un explorateur africain : « Je veux, disait celui-ci, arriver au lac Tchad, et j’y arriverai, parce que je ne suis point pressé. » N’être pas pressé est une grande force dans la vie.

Ces diverses qualités sont déjà très développées chez le collégien, élève du gymnase et de l’école moyenne. Il vient d’en donner la preuve. Une transformation radicale, dont il a été à la fois l’inspirateur et l’agent, s’est opérée depuis douze ans dans les mœurs scolaires néerlandaises. Les sports s’y sont introduits et ont pris très vite une place prépondérante. J’aurais voulu pouvoir déterminer nettement la genèse de ce mouvement, mais cela paraît impossible ; c’est bien l’œuvre des collégiens, une œuvre anonyme, par conséquent. « Ils se sont organisés eux-mêmes » est la réponse uniforme qu’obtiennent mes questions. Personne ne s’est mis à leur tête, et, comme le pays, d’autre part, n’a éprouvé nulle secousse, son cas se trouve unique dans l’histoire de la renaissance athlétique au XIXe siècle. L’Allemagne après Iéna, les États-Unis après la guerre de Sécession, la France après le désastre de 1870, furent conduits par la leçon brutale des événemens à réaliser la justesse de l’antique adage : civium vires, civitatis vis, la force de la nation est faite des forces de ses enfans. Les exercices physiques, délaissés jusque-là, y reprirent spontanément la place qui leur convenait dans la vie collective et dans la formation de la jeunesse. En Suède et en Angleterre, le même effet eut d’autres causes. Le système de Ling conquit les Suédois à l’idée que la santé se conserve et que beaucoup de maladies se guérissent par la gymnastique scientifiquement pratiquée. On les a vus depuis lors fréquenter en foule leurs instituts et y venir puiser la nouvelle eau de Jouvence. Quant aux Anglais, ils notèrent un jour qu’Arnold, Kingsley et quelques autres fabriquaient de la force morale avec du sport et, leur incrédulité première n’ayant pas tenu devant les résultats atteints, ils gardèrent la recette et s’en servirent.

En Hollande, les choses se passèrent autrement. Les collégiens regardèrent sans doute, — comme je me souviens de les avoir regardés moi-même vers 1885, — quelques Anglais ou Anglo-Hollandais jouer au cricket sur une des belles pelouses du bois de La Haye et ils prirent intérêt à ce spectacle. Jusque-là, comme, hélas ! beaucoup de jeunes civilisés, ils avaient sauté sans transition des turbulences anodines de l’enfant aux distractions sédentaires de l’homme fait. Il n’y avait rien pour eux entre le cerceau et le bock, et naturellement ils étaient plus tentés de devancer l’âge du bock et de la cigarette que de s’attarder à celui du cerceau. Bizarre lacune de la civilisation que cette absence, à l’époque la plus importante de la vie, de plaisirs organisés… À force de regarder jouer au cricket, ils eurent le désir d’y jouer aussi. Des lycéens français eussent été trouver leurs parens ou leurs maîtres pour leur communiquer ce désir et demander conseil et appui. Ceux-ci s’associèrent, et, comme il n’y avait pas de mal à jouer au cricket, on les laissa faire. Ils achetèrent un matériel et trouvèrent un terrain. D’autres imitèrent leur exemple. Bientôt on put conclure des matchs et dès lors, l’émulation aidant, le mouvement s’accentua. L’envie leur vint de quelque chose de plus entraînant : ils s’éprirent du foot-ball, puis des courses à pied. En même temps la bicyclette opérait à travers les habitudes de paresse musculaire de notre vieux monde sa bienfaisante trouée. La Hollande, pays des courtes distances et des routes plates, lui devait être une proie facile. La vogue du grand bicycle-araignée y avait été moins éphémère qu’ailleurs et on le vit, jusqu’à l’invention de la bicyclette, courir entre les arbres le long des canaux tranquilles.

La bicyclette a été pour la propagation des sports un auxiliaire imprévu et tout-puissant. Lorsqu’elle ne sera plus qu’un moyen de locomotion universel et indiscuté, les professeurs de gymnastique et les maîtres d’escrime ou d’équitation s’apercevront qu’ils étaient mal venus à se plaindre de sa concurrence et qu’elle ne leur prenait de trop rares élèves que pour les leur ramener plus nombreux et plus ardens. Sa plus précieuse conquête au point de vue de l’éducation physique fut celle des pères de famille, des maîtres, de toutes ces excellentes personnes, pesantes et sédentaires, que l’atrophie de leur système musculaire rendait aveugles au besoin éprouvé par la jeunesse d’augmenter sa force en la dépensant. Beaucoup de ceux-là enfourchèrent le cheval d’acier sans plaisir, par quelque motif utilitaire, pour économiser du temps et de l’argent, et le cheval d’acier peu à peu leur fit éprouver cette « soif d’air » qui est une des caractéristiques de l’homme normal. Ils sont, dès lors, moins à leur aise pour jeter l’anathème au foot-ball et se contentent de maugréer contre ses envahissemens.

On maugrée en Hollande comme ailleurs, mais beaucoup plus doucement, parce que la crainte des inconvéniens qui pourraient résulter de certaines exagérations n’empêche pas que les bienfaits du nouveau régime soient reconnus par tous.

Dans les pays où l’État donne l’enseignement secondaire, si l’on veut connaître l’importance et les chances de durée des réformes qui s’opèrent dans les établissemens officiels, il faut consulter l’enseignement libre, non l’enseignement libre laïque pour qui c’est une nécessité de devancer l’État, mais l’enseignement ecclésiastique dont c’est le métier de demeurer en arrière. La raison de cette distinction est simple. L’enseignement libre laïque est toujours chargé de dépenses, et possède, en général, peu de ressources ; il doit payer cher de bons professeurs, et sa clientèle n’est pas très étendue. Pour la maintenir et, si possible, l’accroître, il doit se poser en champion du progrès, innover sans cesse et suivre toutes les fluctuations de la mode. L’enseignement ecclésiastique répond aux instincts d’immobilité de l’opinion conservatrice ; il a de moindres dépenses et des ressources abondantes. Il peut résister aux entraînemens de l’opinion, et on lui sait gré de le faire. Dans l’espèce, il était intéressant de connaître ce que les Jésuites, qui sont à peu près seuls à représenter cet enseignement dans les Pays-Bas, pensent des jeux introduits dans l’éducation par l’initiative de la jeunesse elle-même. Ils possèdent plusieurs collèges. Celui de Katwyck est à la fois le plus important et le plus indépendant. C’est un internat. Les Pères y ont donc l’entière responsabilité des garçons qu’on leur confie et se trouvent libres d’appliquer l’intégralité de leur système. Katwyck est un bourg situé sur la mer du Nord, non loin de Leyde, auquel le relie un tramway à vapeur. Les Hollandais y viennent prendre des bains et les touristes étrangers y sont attirés par les écluses monumentales construites sous le règne du roi Louis pour faciliter l’écoulement des eaux du Rhin. Le fleuve jusque-là se perdait misérablement dans les sables. Le collège est placé à quelque distance des dunes, au milieu d’un beau parc ; il comprend une suite de bâtimens sans caractère, mais spacieux et confortables, à travers lesquels le Père Préfet voulut me servir de guide, répondant à mes questions avec une aimable obligeance. Je n’entrerai pas dans le détail de cette visite ; aussi bien, ce que je venais constater, ce n’était point la perfection de l’installation matérielle, qui ne laisse rien à désirer, mais, si l’on peut s’exprimer ainsi, les reculs de l’antique discipline devant l’esprit d’indépendance, conséquence inévitable de la pratique des jeux athlétiques. Le Père Préfet ne le nie point, cet esprit ; au contraire, il me déclare très franchement que les élèves sont devenus « bien plus difficiles à conduire, » et je vois qu’on a dû leur céder sur plus d’un point. Ils jouent au tennis, au foot-ball, au cricket ; ils forment, pour organiser ces jeux, des associations qu’ils administrent eux-mêmes, et surtout ils convient leurs camarades des gymnases et des écoles moyennes à s’y mesurer avec eux. Nombre des pratiques favorites de la Compagnie de Jésus sont ici tombées en désuétude ; pas de rangs, pas de lecture au réfectoire ; au dortoir, chacun a sa chambrette, son « cubicle, » comme on dit en Angleterre, et l’orne à sa fantaisie d’une profusion de gravures et de photographies. Je remarque qu’ils ne portent point d’uniforme. « Oh ! dit le Père Préfet ; on ne pourrait leur imposer cela ; ils n’y consentiraient jamais ! »

À Stonyhurst et à Beaumont, près de Windsor, comme à Saint-Louis et à Georgetown, aux États-Unis, où les Jésuites ont d’importans établissemens d’éducation, j’avais noté déjà cette déroute du vieux système disciplinaire. Mais, dans les pays anglo-saxons, la poussée générale l’a vaincu ; son maintien semblerait un défi à la pédagogie nationale. Ici, ce sont les collégiens eux-mêmes qui l’ont fait plier. Tous ces changemens, ces plaisirs nouveaux et sains introduits dans leur existence, tout cela est leur œuvre. Ils l’ont accomplie, d’après ce que je vois et ce que j’entends, avec une ténacité, un entrain soutenu et une suite dans les idées vraiment remarquables. Leur jeune volonté a glissé sur le pays comme glisserait la nappe uniforme des eaux, si devant l’audacieuse attaque d’un nouveau Louis xiv il fallait, une fois encore, l’inonder pour le sauver.

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L’étudiant hollandais ne tient pas tout ce que promettait l’écolier. Le fait est patent, et tout d’abord on ne sait à qui s’en prendre. Le cadre qui l’entoure convient à merveille à la science et à l’amitié, ces deux compagnes de son âge. Quoi de plus universitaire d’aspect que Leyde, Delft ou Utrecht ? Amsterdam même[3] renferme de calmes recoins tout imprégnés de passé et très propres à l’étude. D’autre part, l’enseignement de ses professeurs ouvre devant lui un champ vaste et attrayant. Ce sont, en général, des hommes très distingués, assez bien rétribués, et qui jouissent dans le pays d’une grande considération. Leur érudition s’augmente de ce qu’ils acquièrent chaque jour par l’usage des langues étrangères. Ils n’ignorent rien de ce qu’inventent ou publient leurs collègues d’Allemagne, de France ou d’Angleterre. S’il est indifférent qu’un Pasteur sache l’allemand ou qu’un Lister parle le français, on ne saurait exagérer l’avantage que peut trouver le professeur de faculté à se tenir directement au courant des progrès accomplis, non point seulement dans l’ordre de connaissances qu’il représente, mais dans toutes les branches de savoir. C’est là un cosmopolitisme vrai et sain qui accroît singulièrement la valeur de l’enseignement que reçoit l’étudiant hollandais. Par malheur, cet enseignement est pour lui facultatif ; il n’est pas forcé de le suivre. L’assistance aux cours ne lui est pas imposée. Rien n’évoque devant ses yeux le fantôme déplaisant, mais salutaire, de l’examen. On le laisse libre d’une liberté absolue. Aussi est-il de règle que, la première année au moins, il en abuse. L’opinion n’y fait point d’objections ; ses parens mêmes ne lui en tiennent pas rigueur, bien qu’à Leyde, par exemple, ou à Utrecht, il en coûte à leur bourse. Chose plus étrange encore, les professeurs dont il néglige les leçons n’en sont pas froissés. Tout le monde parle de lui comme si, au gymnase et à l’école moyenne, il avait subi un surmenage terrible et, certes, tel n’est pas le cas. Pendant la plus grande partie de son temps de collège, il a joui de deux demi-congés par semaine, sans compter le dimanche. Le programme était chargé, j’en conviens, eu égard surtout au petit nombre d’années qu’on avait pour le parcourir. Mais, chaque classe étant peu peuplée, l’élève pouvait recevoir du maître le maximum d’attention et, comme externe, avoir chez lui l’aide de son père ou d’un répétiteur.

Le stage universitaire, mal commencé, se prolonge démesurément. Les étudians de science comme les futurs médecins n’atteignent le terme qu’au bout de cinq ou six ans ; encore ces derniers, auxquels on demande, il est vrai, un supplément de connaissances latines et grecques, dont l’utilité paraît contestable, passent-ils souvent la frontière pour trouver en Allemagne un diplôme plus facile à conquérir. Les étudians en droit s’attardent moins longtemps. Il leur faut cependant près de quatre années pour arriver à un doctorat qui correspond à notre licence, sauf qu’il exige la présentation d’une thèse assez considérable.

À l’École polytechnique de Delft, qui renferme environ 600 étudians, on reste cinq, six et sept ans ; on pourrait tout achever en quatre ans, mais cela ne se voit jamais. La première période ne compte guère. Le directeur m’avoue qu’au bout de deux ans, il est loin de connaître la totalité de ceux qui composent une promotion. Les jeunes gens logent où ils veulent ; aucun contrôle ne s’exerce sur eux ; on ne s’assure même pas de leur présence dans la ville. « Avec ce système, me dit-il, il s’en perd bien quelques-uns, mais les autres se forment plus solidement. Vous savez ! l’oiseau en cage !… » et son sentiment se précise par un geste significatif qui le dispense d’en dire plus long. Je serais bien tenté de retourner le raisonnement et de croire qu’un tel système favorise l’élite au détriment de la masse. L’étudiant dont je parlais tout à l’heure, auquel son père impose de faire son droit et qui veut s’adonner aux sciences naturelles, celui-là trouve son compte à un régime de complète liberté. Mais c’est parce qu’il a « son idée » et qu’il est résolu à s’y tenir. La vocation des autres n’est pas aussi déterminée ou plutôt aussi résistante. Ils ont beau avoir de l’énergie, de la volonté, l’exemple des camarades et les indulgences de l’opinion agissent sur eux. Ces qualités viriles dont nous avons noté l’éclosion et le développement chez l’écolier et chez le collégien, ils les retrouveront plus tard ; pour le moment, elles subissent une éclipse.

On s’en aperçoit non seulement à la disproportion qui existe dans l’université entre le temps dépensé et les résultats atteints, mais, ce qui est plus grave, à l’action insuffisante que l’université exerce dans l’État. Cette action est le fait de la jeunesse, non de la science. L’influence sociale et politique d’une université ne dépend pas tant du nombre et du mérite des savans qui y enseignent que du nombre et de l’entrain juvénile des étudians qui les entourent. Les universités hollandaises ne jouent pas, dans le pays, le rôle qu’elles devraient jouer de par leur ancienneté et leur importance actuelle. Assurément, je ne donnerais pas volontiers en exemple aux étudians de Leyde ou d’Utrecht leurs camarades belges qui, trop souvent, les jours de batailles électorales, descendent dans la rue. D’un séjour antérieur à Louvain, il m’est resté l’impression que les universités « de combat, » celles qui se laissent dominer par une église ou par un groupe politique, manquent à la mission fondamentale de l’enseignement supérieur, qui est une mission d’apaisement et d’union.

Mais, dans cet ordre d’idées précisément, les Anglo-Saxons ont eu une initiative féconde. De chez eux est parti ce grand mouvement appelé University Extension, par lequel des liens durables ont été établis entre la jeunesse studieuse et les masses ouvrières et qui constitue l’une des plus belles œuvres de paix sociale dont le temps présent puisse s’enorgueillir. Les cités hollandaises ne comportent point, fort heureusement, la fondation de settlements tels que Toynbee Hall à Londres ou Hull House à Chicago, sortes de postes de secours dressés au centre de la misère, et dans lesquels on a accumulé tous les raffinemens d’une charité habile autant que généreuse. Il n’y a rien, même à Amsterdam, qui rappelle de près ou de loin les horreurs de Whitechapel. La question ouvrière s’y pose pourtant comme ailleurs et les étudians n’ont pas l’air de s’en douter. « Ils ne sont pas socialistes, » me dit-on en manière d’excuse. L’University Extension n’a pas été fondée et n’est pas soutenue par des socialistes ; tout au contraire, ses créateurs et ses partisans cherchent à rendre acceptable ce qui est et non à le détruire. Des instituts pour les ouvriers ont, d’ailleurs, pris naissance sur plusieurs points du sol néerlandais. Il y en a un à Leyde qui est fort intéressant et qui prospère. C’est un professeur, si je ne me trompe, qui l’a organisé et le dirige ; plusieurs de ses collègues l’y aident. Or les étudians ne participent en rien à son fonctionnement et se désintéressent de ce qui s’y passe. Ils font partie de sociétés nombreuses et variées dont beaucoup ont un but plus ou moins futile. Certains snobismes régnent parmi eux, en dehors même du cercle étroit des jeunes gens riches. Ils donnent des fêtes. Tout dernièrement ceux de Delft ont célébré leur cinquantenaire par une cavalcade originale. Ils témoignent, en ces circonstances, d’un esprit de corps, d’un entrain, d’une facilité à s’associer que l’on regrette de ne pas voir s’appliquer à des objets d’un ordre plus élevé.

Bref, tout en eux implique une brusque détente, une crise qui suit leur entrée dans l’université. Quelques-uns y échappent ; d’autres dévient. Pour la plupart, ce n’est qu’un arrêt dans le développement viril, un ébranlement dont ils se remettent très vite, des forces gaspillées et un peu de temps perdu. Le phénomène mérite néanmoins de fixer l’attention parce que rien, dans l’existence de l’écolier et du collégien, n’explique cette défaillance de l’étudiant. Nous avons vu que le jeune Hollandais savait user de la liberté qu’on lui laisse. Il nous a lui-même donné une preuve non équivoque de sa fermeté de caractère et de sa raison précoce. D’autre part, le milieu universitaire est sain. On conçoit que le lycéen français, « déraciné, » et soudainement transporté dans le grand désordre de Paris en soit profondément troublé. Utrecht, Delft et Leyde ne peuvent produire le même effet sur les étudians qu’on leur confie. À peine la « capitale » le pourrait-elle, et précisément, c’est à Amsterdam que l’on travaille le mieux et que la crise se fait le moins sentir. Dès lors, comment expliquer son existence, sinon par l’absence dangereuse de toute contrainte ? Bien préparé et bien entouré, l’étudiant hollandais se trouverait placé dans les meilleures conditions possibles si, par un respect exagéré de son indépendance, on n’abaissait pas autour de lui toutes les barrières à l’heure où il est le plus nécessaire de les maintenir. Voici longtemps que Taine, dans ses Notes sur l’Angleterre, a signalé la prudente conduite des Anglais qui veulent que l’étudiant soit moins libre à proportion que ne l’est le collégien. Ce génial illogisme excitait son admiration. L’exemple de la Hollande vient à l’appui. Quels que soient le tempérament national et l’entraînement préparatoire, jamais l’étudiant ne pourra supporter l’émancipation totale. C’est trop exposer notre faiblesse que de la laisser ainsi désarmée à l’âge où toutes les séductions se coalisent contre elle. Le jeune homme auquel on ne rappelle même pas que le temps presse et que son instruction n’est pas achevée est, après tout, assez excusable de l’oublier.

Mais combien cette lacune voulue dans les règlemens est suggestive ! Elle implique une foi en l’action de la liberté, une crainte d’empiéter en quoi que ce soit sur les droits de la conscience, un souci de ne pas entraver le développement naturel de la plante humaine qui n’existent à un pareil degré chez aucun peuple, même pas chez les Anglo-Saxons. Et j’en viens à penser qu’effectivement la Hollande est une république, que peut-être même elle est seule à pouvoir, dans l’Europe continentale, se réclamer du principe républicain, en tant qu’il a pour fin idéale d’assurer à l’individu un maximum de puissance et de liberté. Cela paraît, à la réflexion, d’autant plus frappant que la forme sous laquelle s’y donne l’éducation publique, — je veux dire l’externat, — est en soi la moins favorable à de pareilles tendances. Le maître peut être enclin à l’autorité, parce qu’elle facilite et simplifie ses fonctions. Mais le père et la mère y sont encore plus enclins que lui, parce que l’autorité est, à leurs yeux, une prérogative normale. Non seulement ils obéissent en l’exerçant à un instinct légitime, mais leur tendresse agit dans le même sens ; elle les presse à tout moment d’intervenir et la présence permanente des enfans facilite l’intervention. Pour eux, la tentation est continuelle de diriger des êtres qu’ils chérissent et qui dépendent d’eux, de les protéger, de leur éviter toute décision, toute incertitude, toute responsabilité.

C’est même là ce qui, à mon avis, empêchera l’externat de donner, en France, les résultats favorables que beaucoup de personnes en attendent. Nous sommes trop nerveux, trop excitables pour bien remplir la tâche pédagogique que l’externat réserve à la famille. L’habitude de la sévérité ne serait qu’accessoire ou, du moins, ce n’est pas envers les enfans seulement qu’il la faudrait pratiquer. Il ne suffit pas, en effet, pour les bien élever, de savoir leur refuser quelque chose : il faut, avant tout, savoir se refuser à soi-même quelque chose à cause d’eux. Ceci est l’alpha et l’oméga de l’éducation par l’externat, et rien n’est plus contraire aux tendances et aux usages du peuple français. Les parens, chez nous, sont susceptibles de dévouemens exemplaires, de sacrifices admirables envers leurs enfans, mais on ne pourrait obtenir d’eux ces dévouemens modestes et quotidiens, ces sacrifices minimes et incessans qu’exige l’œuvre d’éducation. Châtier son langage, modifier son genre de vie, renoncer à ses plaisirs habituels, constitue pour eux des efforts surhumains. Aussi l’externat ne pourra-t-il apporter une solution à nos difficultés pédagogiques qu’autant qu’une réforme préalable des mœurs aura préparé le terrain. De telles réformes ne se décrètent point. Elles sont très lentes à s’opérer, si lentes qu’on ne les aperçoit souvent que lorsqu’elles sont près de s’achever.

Mais, quand bien même la France serait dans ce cas, quand bien même les changemens désirables y seraient déjà accomplis, l’externat, pour la raison que j’ai indiquée plus haut, aurait une tendance à s’appuyer sur l’autorité plutôt que sur la liberté. Ce qui me paraît, en Hollande, si nouveau et si remarquable, c’est la façon dont le chef de famille comprend l’externat et en tire parti ; c’est l’émancipation graduelle de ses fils s’opérant sous son toit, sous sa direction, par ses soins ; ce sont la possession de soi-même, la sûreté de jugement, le calme viril dont il donne les preuves en entreprenant une pareille œuvre et en la menant à bien. Rien ne prouve davantage à quel point le Hollandais est épris de la liberté, à quel point il en a le préjugé, si l’on peut ainsi dire : rien ne fait mieux son éloge comme homme et comme citoyen.

Il n’est pas inutile, à propos de l’externat, de se demander d’où provient sa popularité, qui est générale en Hollande. (L’un des rares pensionnats laïques qu’on trouve dans le pays, et à coup sûr le mieux organisé et le plus important, celui de Northey, ne renferme pas quarante élèves.) Sans doute l’externat répond aux instincts nationaux ; son succès néanmoins tient à d’autres causes : en particulier, à l’organisation des écoles élémentaires, qui, jusqu’à onze ou douze ans, pourvoient seules à l’instruction de la jeunesse, comme aussi à la petitesse du pays où les communications sont encore facilitées par des moyens de transport multiples et rapides. On a toujours une école élémentaire, presque toujours une école moyenne, souvent un gymnase à sa portée. Dès lors, quoi de plus naturel que de garder ses fils auprès de soi ? Il y a encore la question confessionnelle, toujours étroitement liée à celle de l’externat. Partout où la première de ces questions est résolue ou éludée, la seconde perd beaucoup de son acuité. L’unité religieuse n’existe pas en Hollande plus qu’ailleurs. Indépendamment des catholiques, qui sont très nombreux, — près des deux cinquièmes de la population totale, — des juifs et des sectes dissidentes devenues négligeables, il y a un parti qu’on pourrait appeler vieux-protestant, dont l’influence est en proportion non de son importance numérique, mais des ressources dont il dispose. Le fait que ce parti a créé à Amsterdam une université libre en rivalité avec celle de l’État indique suffisamment quelles sont ses tendances et ses prétentions. Les catholiques, d’autre part, veulent avoir leurs écoles élémentaires à eux et, là surtout où ils ont la majorité, comme dans le Limbourg, ils réclament des subventions ou des exemptions fiscales correspondantes aux charges qu’ils s’imposent pour soutenir leurs écoles. Enfin, si le corps des professeurs de l’État fait preuve en toute circonstance d’un esprit de tolérance qui l’honore, il n’en voit pas moins de mauvais œil des entreprises susceptibles de semer dans la nation certains germes de discorde. On peut se rendre compte par là que la paix religieuse risquerait d’être compromise, si l’existence de l’externat dans les écoles moyennes et les gymnases n’en favorisait le maintien en laissant chacun libre de régler à son gré l’instruction religieuse de ses enfans. Enfin je crois qu’on peut citer au nombre des motifs qui rendent l’externat populaire l’économie très sensible qui en résulte pour l’État. Les Hollandais ont de l’État une conception également éloignée de celle des Anglo-Saxons ou de la nôtre. Nous en faisons, nous, une idole qui reçoit nos hommages et engloutit nos millions ! Aux yeux des Hollandais, l’État, c’est la chose publique au sens républicain du mot. Ils le respectent infiniment, mais le renferment avec soin dans ses attributions, afin qu’il n’empiète pas sur leur vie privée et ne leur coûte pas trop cher. L’enseignement fait partie des attributions de l’État, mais l’enseignement seul. On se garde d’en faire un maître de pension. On le charge de veiller à la distribution de la science et non à celle de la soupe. Cela simplifie beaucoup les choses. L’administration, qui est d’ailleurs établie sur les mêmes principes de hiérarchie et de contrôle que la nôtre, est peu nombreuse. Les bàtimens, l’installation, le matériel sont sans prétentions, souvent même rudimentaires. Point de ces « palais scolaires » où la fantaisie de nos architectes a pris plaisir à s’entraîner et où nos hygiénistes ont appliqué tant d’innovations coûteuses et souvent inutiles. Esprit de simplification et esprit d’économie, voilà ce que je note à chaque pas dans l’organisation de cette partie des services publics. Tous ces motifs réunis ont contribué à faire apprécier l’externat et rien n’indique une modification prochaine du sentiment général à l’endroit de cette institution.

iii

Il y aurait peut-être quelque imprudence à vouloir conclure. Ces notes ne constituent pas une enquête scientifique ; ce sont les impressions rapides d’un voyageur habitué à chercher toujours dans l’éducation le secret de la force nationale. « Dis-moi comment tu élèves tes fils et je te dirai ce que tu vaux, » est une formule dont il est bon de faire, dans le monde moderne, un usage fréquent. Mais, à défaut de conclusions posées avec une certitude qui ne serait pas de circonstance, on me permettra de présenter un résumé de mes impressions, de celles surtout qui répondent à quelques-unes des préoccupations actuelles de l’opinion française.

Après avoir fait de nombreux sacrifices pour ses écoles primaires, la France s’étonne et s’inquiète de ne pas voir le niveau de l’instruction s’élever davantage dans les rangs populaires. Elle se sent forcée de faire appel aux municipalités, aux associations particulières, aux bonnes volontés individuelles pour créer des cours d’adultes et empêcher que le fragile échafaudage des connaissances acquises à l’école ne s’écroule tout entier. Ses lycées ne lui donnent pas non plus de grandes satisfactions. Elle constate qu’il en sort des hommes peu faits pour la vie libre, moins encore pour les carrières d’initiative et de responsabilité : elle se demande si l’internat n’est pas responsable de cet état de choses ou si même des programmes d’études, rajeunis et modernisés, suffiraient à y remédier. Enfin, quelque désillusion lui est venue de ses étudians, dont elle avait récemment comblé les vœux en les rétablissant dans leurs privilèges d’antan et en qui elle avait cru pouvoir dès lors placer sa confiance. L’expérience des Hollandais nous ouvre, sur chacune de ces questions, des aperçus intéressans.

Si leur école élémentaire n’encourt aucun des reproches que mérite notre école primaire, c’est, d’une part, que les influences politiques n’y pénètrent pas (l’étrange réglementation qui, chez nous, réserve aux préfets la nomination des instituteurs fait de ceux-ci, qu’ils le veuillent ou non, des représentans des partis politiques : on attend d’eux qu’ils défendent les idées au nom desquelles on les a nommés) ; mais c’est aussi que la période d’instruction à laquelle correspond l’école élémentaire est plus étendue, plus importante, plus délimitée ; impossible de l’éluder. Malgré cela pourtant, l’État n’obtient la confiance des parens qu’en établissant dans ses écoles des sortes de cloisons sociales, une division fondée sur la moins respectable des aristocraties, celle de l’argent. À défaut de l’instruction intégrale, ce fut toujours le vœu des amis de la démocratie que, du moins, le point de départ de l’instruction fût commun. Nous voyons que cela n’est pas possible, si l’on n’accepte franchement les conséquences de cette loi d’inégalité qui est une loi de nature. Les parens consentent bien à ce que tous les enfans reçoivent un enseignement commun, mais ils veulent que cet enseignement soit donné dans des enceintes différentes. La Hollande a jugé préférable de satisfaire sur ce point l’idéal démocratique plutôt que de sacrifier aux vaines exigences de la chimère égalitaire.

J’ai dit déjà les doutes que me suggérait une comparaison trop hâtive, il est vrai, du degré de culture intellectuelle atteint par l’élève du gymnase et par l’élève de l’école moyenne. S’il est prouvé que le second soit moins cultivé que le premier, tout en travaillant plus, et en bénéficiant au point de vue des langues vivantes d’une situation exceptionnellement favorable, à laquelle nous n’atteindrons jamais, n’est-on pas autorisé à croire que ces classiques tant attaqués ont bien vraiment sur les autres chefs-d’œuvre de l’esprit humain une supériorité pédagogique ? Quant à l’externat, jamais mieux que par l’expérience hollandaise n’a été soulignée l’importance du rôle qu’y joue la famille. La famille française, trop souvent jugée sur de trompeuses apparences, ne mérite pas les reproches qu’on lui adresse. Mais a-t-elle les qualités nécessaires pour former le caractère de ses fils ? Que chacun de nous descende au fond de sa conscience et s’interroge, car il ne s’agit pas, en généralisant l’externat, d’aboutir à une nouvelle banqueroute pédagogique. L’heure est grave pour la France. Sa réorganisation nationale est terminée ; elle pense avoir rétabli quelque ordre dans ses rangs, quelque tradition dans ses services. Il s’agit maintenant pour elle de se mettre résolument en marche vers les sommets où régnent les peuples forts, et par l’éducation seule elle y parviendra.

C’est sur un de ces sommets que campe le peuple hollandais. Il s’y est élevé non par la force de ses armes, ni par la richesse de ses domaines, mais par l’unité morale de son existence collective. Quand une nation a d’elle-même plusieurs conceptions et que, selon la carrière qu’ils ont embrassée ou les préjugés en vogue dans le groupe social dont ils font partie, ses enfans entretiennent à son égard des espérances dissemblables et souvent contradictoires, cette unité ne peut se réaliser. La Hollande la possède, et ce n’est pas à ses dimensions restreintes et au chiffre modeste de ses habitans qu’elle le doit, car elle partage ce privilège avec les deux grands groupemens anglo-saxons, l’empire britannique et les États-Unis. Là aussi, l’unité morale est le secret du passé et le gage de l’avenir. Le vaste édifice et la petite maison ont donc été bâtis avec le même ciment. C’est celui de la liberté. Mais, si nous nous décidons à en faire usage, rappelons-nous qu’on doit l’employer dès la base, dès les fondations, et qu’il ne s’accommode d’aucun mélange. La liberté au collège : à cette condition, le citoyen sera vraiment libre. Les quelques restrictions qui conviennent ne sont efficaces précisément qu’à l’heure où, dans notre imprudence, nous supprimons tout contrôle. L’Angleterre nous en avait prévenus ; la Hollande nous le confirme ; la sécurité de l’étudiant veut qu’une certaine contrainte soit maintenue sur lui. En tout cas, il s’agit là d’un ciment durable et résistant. Réjouissons-nous de le constater, car, pour l’honneur du monde et la paix de l’Europe, il importe qu’il y ait une Hollande et qu’elle soit forte.

Pierre de Coubertin.
  1. Voir l’intéressante brochure de M. J. Chailley-Bert : La Hollande et les fonctionnaires des Indes Néerlandaises.
  2. Beaucoup de personnes s’imaginent que le hollandais est un simple dérivé de l’allemand. Il n’en est rien, malgré la similitude d’un grand nombre de mots et de certaines tournures de phrases. Le comte de Bylandt, qui fut depuis ambassadeur à Londres, représentait une fois les Pays-Bas dans un congrès où Bismarck représentait la Prusse. C’était avant 1870. Le diplomate néerlandais ayant, dans l’après-midi, remporté un léger avantage sur son collègue prussien, celui-ci voulut se venger le soir à table. Comme la conversation tombait sur les différentes formes du langage : « Votre langue, monsieur le comte, dit très haut Bismarck, c’est ce que nous appelons un dialecte. » M. de Bylandt s’inclina respectueusement : « Un dialecte, effectivement, monsieur le comte, répondit-il, mais qui possédait une littérature avant que le vôtre eût une grammaire. »
  3. Comme je l’ai dit plus haut, j’assimile, dans cette étude, l’École polytechnique de Delft aux universités. Mais je laisse de côté, dans mes appréciations et mes jugemens, l’université de Groningue, que je n’ai pas visitée. Elle paraît d’ailleurs différer assez peu des trois autres.