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Du rôle pédagogique des expériences et des manipulations


Du rôle pédagogique des expériences et des manipulations
Introduction à Thermodynamique  deuxième partie Machines thermiques, chimie physique troisième édition

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DU RÔLE PÉDAGOGIQUE DES EXPÉRIENCES

ET DES MANIPULATIONS


Ce second volume de Thermodynamique expose les principes sur lesquels repose la technique des Machines thermiques, et les lois générales qui sont à la hase de la Chimie moderne. Comme je n’ai la prétention d’être ni un spécialiste des machines ni un chimiste de métier, je dois préciser mon point de vue.




La situation morale des professeurs des lycées est actuellement singulière.

Poussés par l’opinion publique, ceux qui dirigent l’enseignement secondaire les invitent à être concrets dans leurs Cours, à ne pas négliger les applications, à fixer les idées de leurs élèves en rattachant la Physique aux phénomènes usuels. Louons ces messieurs de comprendre que les temps sont abolis où, sans remords ni déchéance, le physicien se désintéressait des questions pratiques.

Malheureusement ils oublient de mettre les professeurs en état de suivre leurs excellents conseils.

Ceux-ci ont devant eux des fils d’industriels habitués aux machines, fiers de posséder une auto, une motocyclette, d’avoir lancé des radiogrammes à travers l’Océan, du bord de leur yacht dont ils ont visité les turbines,… ou des fils d’ouvriers qui s’intéressent de naissance aux mécaniques, dont les pères ont, par exemple, « un chemin de fer dans la tête », suivant l’amusante expression d’un romancier.

Or rien dans l’éducation reçue ne permet aux professeurs de répondre à la demande du renseignement le plus élémentaire, surtout de ne pas s’en laisser imposer par la science superficielle et de

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catalogue que donne la possession d’une machine dont on ignore la théorie.

Je ne prétends pas en faire un spécialiste, ne l’étant pas moi— même ; je prétends simplement lui montrer que les ingénieurs exagèrent systématiquement le temps nécessaire à la connaissance des principes sur lesquels reposent les machines. Inutile de savoir combien de boulons, de bielles ou de manivelles contient la 10 chevaux 1924 de la marque « Pulf » ou « Crasch » ! Indifférent de connaître par le menu les brevets des bougies, dynamos ou carburateurs ■qui se chiffrent par dizaines de milliers ! Mais nous avons besoin de préciser les conditions d’un allumage ou de classer les types des moteurs. Laissant aux techniciens la technique, nous faisons œuvre de savant.

Au surplus, les cerveaux « primaires » et les ingénieurs de vingl-septième ordre exceptés, les techniciens admettent qu’un bon technicien est d’abord un honnête théoricien ; j’entends par là non pas un mathématicien en rupture d’intégrale fuschienne ou abélienne (genre École polytechnique), mais un monsieur qui n’ignore pas la Physique Générale. Un cours de machines ne doit pas être un catalogue ; s’imaginer être compétent parce qu’on reconnaît les « marques » d’après la carrosserie, où qu’on distingue au son la provenance d une auto, ressemble à l’erreur du faux gourmet qui discrimine les liqueurs à la forme de la bouteille.

Laissons aux uns, et aux autres la joie d’être des catalogues vivants, le plaisir d’énumérer les « états » successifs de l’allumage « Proutt », de disserter sur les mérites relatifs du carburateur « Antoine » et de l’hydro-carbureur « Anatole ». On fait ce qu’on peut ! Nous pouvons davantage.

Quand on s étonne que nous, physiciens, n’ayons pas de formules pour toutes les circonstances, on se méprend sur le rôle de la Physique. Tandis que pour un but immédiat et strictement pécuniaire, la Technique étudie (tant bien que mal) le phénomène brut, tel qu’il se présente dans la pratique, avec son inextricable complexité, le nombre mal défini de ses variables, la Physique ne relient que les phénomènes schématisés, en quelque seule stylisés. Celte limitation lui permet des résultats nets et indiscutables : d’où l’établissement de théories reliant les phénomènes. La Physique est autre chose qu’un gagne-sou : c’est une discipline intellectuelle.

Corrélativement le phénomène sort de sa gangue occasionnelle, tel an squelette ; ce qu’il en reste ne remplit pas de gros volumes. Et voilà comment nous pouvons en deux cents pages dresser un tableau quasiment complet de la Science qui est le substratum dune technique remplissant d’énormes ouvrages. Nous il avons qu’à rester nous-mêmes, qu’à rejeter le particulier et l’accident : nous sommes physiciens, nous ne sommes pas ingénieurs.

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Mais que cependant l’ingénieur ne nous croie pas inutiles. Qu’il prenne conscience du peu de science que renferment ses gros volumes et de la supériorité qu’a le savant (lui-même s’il le désire ; car nos classifications de méthodes intellectuelles n’établissent en aucune manière des castes personnelles) qui réduit à quelques principes la masse des applications. Il sera d’autant plus fort qu’il aura vérifie les points d’appui de ses connaissances et délimité les fondations de son édifice. Le lecteur sait maintenant sous quel angle je considère les machines et leur théorie.




Mais vous n’etes pas chimiste ! pourquoi vous mêler de Chimie physique ? Halte-là ! Monsieur le chimiste : il serait beaucoup plus raisonnable de dire que vous n’êtes pas physicien et que vous feriez parfois mieux de ne pas vous guinder à le paraître. Qu’il vous plaise ou non, vous appliquez les principes qui font essentiellement partie de la Physique ; vous les appliquez, il est vrai, souvent à contresens, et toujours dans des conditions où ils constituent d’assez grossières approximations. Il est bon que nous remettions les choses au point, tout en reconnaissant que vous êtes d’une incomparable habileté à mesurer des résistances, des tensions capillaires ou des indices : en cela, je me complais à honorer votre mérite exceptionnel. Au surplus, comme vous appliquez toujours la même formule (je veux dire la loi de Mariotte et de Gay-Lussac) et ses corollaires, il ne faut pas être très calé pour vous suivre. On n’a d’autre peine à montrer que vous êtes éminemment simpliste que celle de reconnaître la loi de Mariotte et de Gay-Lussac sous les travestissements les plus divers. Là encore trouvez bon que j’élague au profit de mon lecteur, que je lui permette de vous juger, sans lui imposer le sacrifice de quelques années de son existence. Je ne discute pas vos droits à notre reconnaissance ; vous avez tout débrouillé en apparence : il n’y a plus qu’à recommencer ! Vous voyez que je suis juste à votre égard, et sans me faire prier. Un conseil cependant ! Limitez vos efforts : il n’est pas nécessaire d’étudier dix mille corps, mal ; il vaut mieux en étudier dix, bien. Modérez votre fougue ; cessez de nous construire, non la Science, mais le roman de la Science. Nous sommes las de vos exploits à pétarades. Quand aujourd’hui nous voulons citer des exemples, nous les empruntons à des auteurs qui ignoraient le nom pompeux de « Chi-

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mie Physique ». Ils prenaient leur temps, ne croyaient pas aux lois simples ; en un mot, ils étaient honnêtes. Raoult est le type du genre. Ne nous plaignons pas : il fallut votre battage pour qu’on reconnût son mérite.




Les préfaces de mes livres forment un cours de pédagogie appliquée. Je trouve ridicule de ne pas donner l’exemple avec le précepte, suivant la méthode prudente de nos réformateurs en place ; je trouve utile de donner le précepte avec l’exemple. En systématisant ses idées, on s’oppose à la réapparition furtive des doctrine » adverses. L’étudiant qui, dans un jour de flemme intelligente, aura médité celte préface, exigera dorénavant qu’on lui dise pourquoi l’on s’appuie sur des principes opposés. Afficher une doctrine, c’est obliger les autres à prendre conscience d’eux-mêmes ; c’est rendre service principalement à ses adversaires ; … mais les ingrats ne vous en savent aucun gré !




Une part de l’actuel désarroi vient de l’incompréhension du rôle que jouent l’expérience et la manipulation dans l’éducation scientifique. Après les avoir longtemps négligées, on les prône comme la panacée souveraine. On nous fabriquait des théoriciens parlant de phénomènes dont ils n’avaient aucune représentation (École polytechnique) ; sans abandonner l’article précédent, on nous fabrique des garçons de laboratoire (Instituts techniques des Facultés des Sciences). La vérité est entre ces extrêmes : comme toujours je défends, le gros bon sens et le juste milieu. Ce balancement entre les élongations maxima, sans arrêt à l’équilibre, est la conséquence nécessaire du vide d’idées chez nos pédagogues. Ils vont à hue ou à dia suivant que l’opinion publique leur semble préférer la droite ou la gauche. Ils trouvent des admirateurs dans la presse quotidienne qui, par incompétence, est toujours pour les solutions tranchées. Or, de certains problèmes, 1’ « homme dans la rue » ferait mieux de ne pas s’occuper. Il encourage la surenchère et les affirmations extrêmes, là où la mesure et la doctrine mûrie sont nécessaires. Voulez-vous un exemple ? On parle de rétablir le Concours général. Les journaux nous apprennent qu’à la composition de physique on entend substituer des manipulations ! J’espère que m’ayant lu, on combinera des projets plus raisonnables. Nous étudions les conditions d’un bon enseignement : il ne s’agit donc ni du physicien dans son laboratoire de recherches, ni de l’ingénieur dans son usine. Avant de découvrir une loi nouvelle, avant

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de construire un pont, endurez patiemment vos années d’apprentissage, ô espoirs de la Science et de l’Industrie !




Je classe les expériences ou manipulations en trois groupes : les expériences HISTORIQUES, les expériences INDUSTRIELLES, les expériences PÉDAGOGIQUES. Je n’établis aucune différence entre les mots « expériences » et « manipulations » : une expérience devient une manipulation dès qu’on l’introduit dans le programme des « exercices pratiques ».

Les expériences « historiques » fournissent des paramètres, tels que les tensions de vapeur, la vitesse de la lumière, le nombre 𝒗,… On n’y regarde ni au temps ni ni la dépense. Elles sont reprises tous les dix ou cinquante ans, lorsque les perfectionnements de la technique, parallèles à ceux de l’industrie, permettent d’espérer une approximation meilleure.

Qu’on ne puisse répéter en manipulation l’expérience « historique » dans sa complexité et sa précision, n’a pas besoin d’être démontré. Je reviendrai plus loin sur le rôle qu’elle peut utilement jouer, après les simplifications nécessaires.

Mais ne la montrant réellement pas aux étudiants, on croit trop souvent utile de la faire au tableau.

Discutons cette opinion.

Il est d’abord incontestable qu’on ne doit, sous aucun prétexte, décrire les formes périmées des expériences historiques. Les progrès industriels rendent évidemment caduques les expériences de Borda sur le nombre g, celles de Lavoisier sur la dilatation des solides,…… ; ce qui était bon vers 1780 est absurde en 1913.

D’aucuns soutiennent que parmi les expériences « historiques », il en est de récentes qui sont des modèles de précision actuelle ; suivant eux, il est bon de les enseigner comme types, en faisant ressortir la perfection du détail et l’habileté de l’exécution.

Je suis de l’avis contraire.

D’abord je n’ai pas confiance dans l’enseignement au tableau d’un manuel expérimental.

Ensuite je trouve préférable de montrer comment les expériences sont aisément réalisables avec une précision moyenne, que d’établir comment elles le sont difficilement avec une approximation en définitive peu supérieure. Vous déterminez la densité d’un liquide à un millième près avec une balance de Roberval ; avec un trébuchet de pharmacien, si vous avez peu de matière et pesez au décigramme. Pour ajouter un chiffre, presque toujours inutile, il faut des appareils coûteux et du temps de reste.

Donnez le principe des méthodes historiques, précisez-le sur un

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appareil simplifié ; mais n’assommez pas vos élèves avec un développement qu’ils sentent privé de profit intellectuel et d’intérêt pratique.

Un de mes collègues me racontait le fait suivant.

Il se présentait à l’École polytechnique et passait l’examen do physique. L’examinateur lui demande la détermination de la chaleur de vaporisation de l’eau. Mon collègue décrit l’appareil en quelques mots, indique le principe de l’expérience,… et se tait. « Bien, mon ami, dit l’examinateur ; maintenant commencez ! » Il n’avait pas son compte de robinets !

Certaine expérience « historique » nous vaut une comédie Lien amusante. Foucault en est l’auteur ; elle est destinée à nous prouver, clair comme le jour, que la Terre tourne. Chaque fois qu’on la répète, le ministre, le recteur, bref l’autorité se déplacent pour constater de visu que la Terre continue de tourner. Sure de cet état de choses, j’allais dire légal, l’autorité se retire enchantée d’elle et de celui qui lui procure l’occasion de vérifier la pérennité des lois de la nature. Puis défilent devant le pendule les élèves de nos facultés, de nos lycées, de nos écoles,… dans l’ordre des préséances, afin qu’eux-mêmes puissent affirmer de visu que la Terre tourne. Puis on photographie le pendule, on le cinématographie,… on le rentre pour quelques années… jusqu’à ce qu’un doute revienne sur la question de savoir si vraiment la Terre tourne. Parfois on l’expédie en province… comme les bois de justice : pourquoi négliger de convaincre les petits gascons qui, pour paître leurs bœufs, ont évidemment besoin de savoir de visu que la Terre tourne ?

Ainsi, paraît-il, on rend un hommage à Galilée et furieux les réactionnaires !

Or les braves spectateurs (dont pas un sur dix mille n’est capable de comprendre la nature de la preuve) constatent non pas que la Terre, mais que le plan d’oscillation du pendule tourne. Je vous le demande, à vous qui, suivant toutes les probabilités, êtes parfaitement ignorant de la théorie du pendule de Foucault (théorie que, du reste, Foucault devinait plutôt qu’il ne savait ; les équations du phénomène sont au long dans la Mécanique de Poisson), ne trouvez vous pas tout aussi naturel d’admettre que si le Soleil et la Lune tournent autour de la Terre, ils entraînent le pendule (ils produisent bien les marées et c’est plus lourd, l’Océan), plutôt que de supposer (ce qui, du reste, n’est vrai qu’au pôle) que la Terre tourne sous le pendule dont le plan reste immobile ?

La conclusion ?… faites-y bien attention, à la conclusion ! c’est qu’une expérience ne vaut pédagogiquement que dans les limites où celui qui la regarde en connaît la théorie

Ne vous hâtez pas de me donner raison ; ma thèse est la condam nation implicite des Instituts de nos Facultés des Sciences, tels qu’on les organise.

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Parlons donc des expériences « industrielles ».

Faut-il vous prouver que les savants ne se recrutent ni parmi les mécaniciens des chemins de fer, ni parmi les chauffeurs de taxi-autos, ni parmi les garçons de laboratoire qui sont d’excellents expérimentateurs à la mode du jour, chacun dans son étroite spécialité ?

Mais, dites-vous, les Instituts techniques ne sont pas destinés à la confection des savants ; il leur suffit de débiter des INGÉNIEURS en quantité suffisante (même beaucoup plus que suffisante).

Je répète : croyez-vous que les ingénieurs se recrutent habituellement parmi les mécaniciens des chemins de fer, etc. ? Évidemment non. Ce qui manque aux mécaniciens des chemins de fer, etc… c’est de comprendre le pourquoi de ce qu’ils font. L’erreur de nos Instituts est d’attacher aux expériences une importance DE ROUTINE, réelle pour éduquer des contremaîtres, absolument exagérée pour de futurs ingénieurs. Ils recrutent des élèves insuffisamment préparés, dont les connaissances mathématiques sont rudimentaires, ignorants comme des carpes des lois fondamentales de la physique : ils ont la prétention de suppléer à tout par, comme ils disent. l’habileté expérimentale.

Outre qu’on naît adroit de ses mains comme on naît pianiste, ouIre que nous avons tous vu des collègues expérimenter pendant vingt ans et rester invraisemblablement maladroits, la véritable habileté expérimentale est une question d’intelligence plutôt qu’une performance manuelle.


Si vos Instituts de Chimie préparent à l’industrie des manœuvres, des hommes dont la capacité se borne à doser correctement le fer d’un minerai ou le cuivre d’une scorie,… votre système peut se défendre. De fait, vos Instituts de Chimie ne semblent pas trop nuisibles ; ils fournissent aux industriels qui les réclament un grand choix d’aides à 125 francs par mois, congédiés quand ils deviennent plus exigeants. Mais vous prétendez transporter ces méthodes dans un Institut de Mécanique, d’Électrotechnique,… : c’est absurde, et les résultats sont déplorables. 
 Je ne m’occupe pas de renseignement primaire supérieur ni des Écoles d’Arts et Métiers, où ces méthodes sont obligées et suffisantes pour le but poursuivi. Je m’occupe de l’enseignement des Grandcs Ecoles et des Universités qui donnent en sens inverses la caricature du raisonnable. Si vos Instituts techniques ont pour prétention de. diplômer des contremaîtres, dites-le et ne dupez personne. S’ils ont des ambitions plus hautes, SACHEZ QU’UNE EXPÉRIENCE NE VAUT QUE SI L’ON EST CAPABLE DE L’INTERPRÉTER. Que celui qui vous confie son avenir ne s’imagine pas avoir un outil dans la main parce qu’il aura déterminé une résistance ou une hystérésis, s’il ne connaît pas la théorie de l’expérience, autrement dit, s’il n’est pas capable de fa rattacher à

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l’ensemble des phénomènes connexes. Vous aurez beau lui montrer tous les appareils « industriels », lui résumer en tableaux toutes les méthodes « industrielles » : vous lui laisserez la mentalité d’un compilateur d’encyclopédies et l’incapacité d’un ignorant. Le moindre changement de bornes ou de connexions le mettra dans l’impuissance ; il ressemblera aux élèves de minéralogie qui reconnaissent les échantillons d’après leurs boites.

De l’erreur de l’École polytechnique et de celle des Instituts, je préfère évidemment celle de l’Ecole polytechnique. Mais je ne suis pas réduit à cette extrémité : je choisis la vérité et le bon sens, qui sont toujours au milieu !




Entre les expériences « historiques » exécutées au tableau et les expériences « industrielles » qui singent l’atelier, se placent les expé­riences véritablement éducatives que j’appelle « pédagogiques » et qui sont le propre des laboratoires d’enseignement. Elles n’ont que pour but secondaire d’initier l’étudiant aux secrets du métier (ce pourquoi l’atelier, le laboratoire de recherches sont indispensables) ; elles n’ont pas la prétention d’être extrêmement précises. Mais clics fournissent une vision concrète des phénomènes et permettent une discussion intelligente des lois. Elles sont combinées pour inculquer des idées justes ; elles apprennent à se servir des outils logiques plutôt que des appareils,... et j’estime que c’est l’essentiel.

Comme la distinction que j’établis est fondamentale, je multi­plierai les exemples ; de l'orientation des travaux pratiques dépend en effet le succès de notre enseignement national. Naturellement on soutiendra que mes idées sont banales : ceux qui prétendent mes idées banales au point de dire qu’on les applique partout, sont les premiers à prendre leur contrepied quand ils dirigent un laboratoire d’enseignement. Aussi bien, voici douze ans que je combats pour elles : la comparaison depuis douze ans des livres de mes concurrents prouve mon influence indiscutable et le soin jaloux qu’on prend à me démarquer. Hélas ! que ne me démarque-t-on davantage et surtout avec plus d'intelligence !

Qu’on ne m’oppose pas que les programmes de 1902 contiennent des CONSEILS GÉNÉRAUX judicieux : le texte donné par Joubert, Inspec­teur général, est de moi. Il est pris mot pour mot dans un des deux rapports qu’il m’avait demandés et qu’on retrouvera, j’imagine, dans ses papiers.

J’ai déjà élucidé, de son vivant, ce petit point d’histoire.




La cryoscopie est à l’ordre du jour. Entrez dans un laboratoire

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d'enseignement; vous y trouverez le crvoscope de précision de X... avec les modifications admirables que Z..., dans un éclair de génie, vient d’y apporter. Or l’expérience pédagogique consiste à opérer avec un thermomètre de douze sous et du sel marin, entre 0° et — 22*. Vous pensez si les précautions deviennent inutiles, les fondamen­ tales exceptées !

Péniblement vous établissez que les oscillations d'un pendule sont isochrones quand l'amplitude varie de 0 il 5°. Au contraire, je trace la courbe durées-amplitudes quand l’amplitude varie de 0 à 180°: la loi d'isochronisme s'ensuit. Toutefois votre étudiant ne s'est pas rendu compte des raisons d’exister de cette loi ; outre que le mien apprend à se servir des intégrales elliptiques, il comprend que la loi exprime l’horizontalité de la tangente pour de petites amplitudes.


Il faut mesurer l'indice d’un prisme de verre : je n’v contredis pas. Mais il me parait plus utile de déterminer la loi entière des dévia­tions en fonction de l'incidence. La première expérience apprend censément à mesurer un indice, ce qui est généralement inutile : la seconde rend familière une question d’optique importante. Mais, objectez-vous, la mesure n'est pas précise sans lunette autocollimatricel ! J’en conviens, mais ça m'est égal: mon point de vue n’est pas le vôtre.


Aujourd’hui, dit l’autre à ses étudiants, vous déterminerez avec soin la densité de ce morceau de quartz. Aujourd’hui, dis-je à mes étudiants, vous déterminerez de toutes les manières possibles la den­sité de ce morceau de houille. Évidemment, entre l'autre et moi existe un décalage ! 
 La méthode de Gauss pour la mesure de MH et de M * H est aussi difficile à appliquer que la méthode de l'Association Britannique pour la mesure de la résistance en valeur absolue : Lord Rayleigh le dit et s’y connaît. Nonobstant, ô mon étudiant, appliquez la méthode de Gauss : peu importe que vous trouviez 0,19 ou 0,38 !


Mais elle ne sert à rien dans l'Industrie !


Qui vous soutient le contraire? Seulement, pourquoi voulez-vous que je me limite à ce qui sert, comme vous dites, dans l’industrie ? On me racontait une bien bonne histoire arrivée dans l'Institut de Sic-aut-non. Il s'agissait en plaine rase d’enseigner la théorie des turbines : pas de chute d’eau, pas le plus petit ruisselet. On mit de l’eau dans un réservoir et l’on comprima de l’air par-dessus. Stupeur ! l’air eut le mauvais goût de se dissoudre et l'on obtint une turbine au champagne ! 11 était pourtant si simple de répéter cess expériences sur des modèles réduits, avec quelques mètres de
pression : croyez-vous donc que, pour en saisir le mécanisme, il faille des turbines de 50 chevaux ?

Vingt ans de professorat à la Faculté m’ont appris que les étudiants ne comprennent généralement pas même l’énoncé des ques-

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tions qu’ils étudient. On les accable de lois générales, au lieu de les tenir le temps nécessaire sur les cas particuliers les plus simples. On s’imagine que nos méthodes « puissantes et rapides » dispensent de tous les préliminaires. Nos méthodes sont puissantes et rapides... pour ceux qui savent les manier, et c’est à l’apprendre que servent les expériences pédagogiques. UNE EXPÉRIENCE N’EST PAS ÉDUCATIVE EN SOI; ELLE NE LE DEVIENT QUE PAR L’ANALYSE QU’ON EN FAIT : vérité qu’oublient nos instituts tech­niques « où l’élite de la jeunesse étrangère se réchauffe au foyer de notre culture ! » J’ajoute qu’elle paie grassement le charbon. Un professeur de mécanique me disait : « A quoi bon des expériences? J’apprends à mes élèves à calculer un moment d'inertie ; ils connaissent la formule du pendule : que voulez-vous de plus? — Je veux qu’ils introduisent le moment d’inertie dans la formule et qu’ils comparent le résultat du calcul au résultat de l'expé­rience. » Il fut surpris de mon exigence ! Excusons-le : il passe sa vie à méditer sur les fonctions continues qui n’ont pas de dérivée! C’est bien ! Mais pourquoi professe-t-il la mécanique ?



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Je ne connais pas de genre plus faux que le problème de physique supérieure tel qu’on le donne habituellement. Le vrai problème de physique consiste à déterminer, d’après les dimensions d’un appareil, quelqu'une de ses propriétés. Certes, on ne peut généralement pas espérer une précision bien grande; qu’importe, si l’ordre de gran­deur est exact ? Que de lettres j’ai reçues de candidats à l’agrégation me deman­dant des énoncés de problèmes ! J’ai toujours répondu ceci : « Vous avez un galvanomètre à cadre mobile; calculez-en les constantes, vérifiez-les ; envoyez-moi le résultat. » Je ne sais pour quelle cause la correspondance s’en est toujours tenue là. Faut-il conclure que, ne comprenant pas, le candidat s’imaginait que je me payais sa tète ? Ah! les beaux problèmes que je composerais si j’avais pour mes élèves un vieux clou de machine à vapeur ou à gaz. Certes, leurs calculs seraient grossièrement approchés; qu’importe, s’ils parvenaient à voir clair dans la théorie de ces machines ? Avec vos expériences destinées aux élèves de licence, vous développez l’esprit pédant qui s’imagine devoir apporter sur l’autel de la science une décimale supplémentaire : avec les miennes, je déve­loppe l’intelligence qui veut se rendre compte de l’allure des phéno­mènes avant de leur imposer des valeurs numériques précises ou soi-disant telles.

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Vous faussez les esprits même par vos expériences de cours ; vous les choisissez à grand flalla; vous vous rengorgez parce que la gale­rie bée d’admiration : vos expériences sont belles à voir, impossibles à analyser.

Vous exigez un exemple ? Comment osez-vous assimiler la tension capillaire à celle d’une membrane de caoutchouc ? Comment espérer qu’un étudiant comprendra la définition de la première lorsqu’il vous aura vu remplir d’eau un tube vertical fermé à sa base par une telle membrane ?

Quand une question vous paraît trop difficile, n’en parlez pas, plutôt que d’y joindre un commentaire expérimental absurde !

Mais vous ne pouvez vous abstenir de parler de tout ! en conséquence, pour vos élèves, la télégraphie sans fil devient une ficelle qu’on agite !

Au fond, je vous reproche de mépriser l’intelligence (elle est trop haute,...), et de vous gargariser de mots pour cacher la pauvreté de vos idées.



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Vues sous un biais convenable, les expériences « historiques » seraient reproduites par les élèves avec grand profit, s’il était posé qu’on ne demande pas la précision. Un laboratoire d’enseignement bien outillé monterait à poste fixe, le plus simplement et le plus solidement possible, des appareils pour déterminer la courbe des tensions de l’eau, la chaleur spécifique d’un gaz, la dilatation absolue du mercure, etc..., en un mot, accommodés aux ressources actuelles, les appareils propres à répéter les expériences de Regnault dépouillées de décimales et réduites à l'allure des courbes.

Mais chargez de l’installation un physicien grandi dans les idées officielles : il s’efforcera de reproduire le Bureau central des Poids et mesures ; ce sera ridicule et néfaste.

Au lieu d’énumérer au tableau les précautions que prit Joule pour déterminer l ’équivalent mécanique de la calorie, faites donc l ’expérience avec un appareil simple et robuste, servant de frein de Prony. Mais utilisez les procédés les plus modernes et ne cher­chez pas l’exactitude historique. L’étudiant trouvera 300 on 500 kilogrammètres. A cela quel inconvénient, s’il a réfléchi cinq minutes?

Pour vous montrer à quel point mes théories pédagogiques s’opposent aux théories officielles, et combien menteuse serait l’affirma­tion que mes idées sont banales en France (je ne sais pas ce qu’on fait ailleurs), je n’ai qu’à vous rappeler l’existence du fameux Diplôme d’études supérieures qui prétend muer en savants au petit pied des

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étudiants qu’on devrait traiter en élèves. Ils n’ont pas vu les phénomènes, ils n’en connaissent pas l’allure ; pour les éduquer « géné­ralement », on les prie de faire semblant d’en étudier un, dans le détail, avec recherches bibliographiques à l’appui : c’est absurde. Je ne vous empêche pas de trouver superbes les méthodes que je déclare absurdes; mais au moins ayez l’honnêteté de reconnaître que, vous et moi, tenons deux camps opposés.



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Si l’expérience, si la manipulation ont pour but principal, non pas de donner l'habileté manuelle, mais d’apprendre à regarder et à analyser ce que nous voyons, nos étudiants vivent au milieu d'une « manipulation » perpétuelle; mais ils ne savent pas en profiter. Tous nos examens, du baccalauréat à l’agrégation, creusent systématiquement un fossé entre la Science et ce que l’étudiant trouve autour de lui. Représentez-vous l’état d’âme du candidat à l’agréga­tion qui disserte sur les méthodes de détermination de la vitesse de la lumière (avec perfectionnements de messieurs X, Y, Z, discussions théoriques de messieurs U, V, W), mais qu’on n’a jamais invité à regarder dans la devanture du quincailler, du fumiste ou du monteur électricien.

Nos futurs professeurs, déjà congestionnés de verbiage et de subtilités scientifiques, sont gavés de pédagogie théorique par des philo­sophes dont la science vient des manuels, en droiture. Je ne dis pas qu’ils feraient mieux de visiter une usine, parce qu'avec l’éducation reçue, cette visite ne servirait de rien.

JE DIS QU’IL EST ABSURDE DE NE PAS LES METTRE DANS UN ÉTAT, D’AME TEL qu’ils RECONNAISSENT COMME VÉRITABLEMENT SCIENTIFIQUE DE REGAR­ DER CE QU’lLS VOIENT JOURNELLEMENT ET DE RÉFLÉCHIR SUR CE QUI LES ENTOURE.

On a dit, et c’est profondément vrai, que d’être un savant c’est avoir un certain état d’âme : la jeunesse des écoles en est fort loin, parce que leurs professeurs en sont à mille lieues. Quand je demande au bachot : Faites-vous de la photographie? le candidat répond tou­ jours non : il voit un piège dans mon désir d’amener une réponse intelligente. Croyez-vous nombreux les professeurs de physique qui mettent une bonne note pour une observation personnelle ? Ils sont claquemurés dans leurs livres, confits dans leurs cahiers de manipulations. Le monde extérieur n’existe pas pour eux !

Si vous en doutez, lisez leurs journaux professionnels. Du reste, le mal est si notoire qu’il devient administrativement impossible à cacher. Je vous engage à méditer le courageux rapport de M. Faivre-Dupaigre, Inspecteur général, sur le concours d’agrégation de 1912. Vous serez édifié... et terrifié !

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Il y a deux ans, lors de l’éclipse, un des élèves du lycée que j’avais autorisé à suivre une conférence de révision hebdomadaire à la Faculté, apporta des photographies du Soleil. Trop jeune encore pour avoir subi la déplorable empreinte, il parut étonné de mes éloges, surpris quand je fis honte à mes propres élèves de ne pas l’avoir imité, encore plus surpris quand j ’eus l ’audace de dire que photographier le Soleil c’était de la bonne science.

LA SCIENCE, POUR LA PLUPART, C’EST CE QU’ON NE COMPREND PAS ET QUI VOUS RASE !

L’idée si simple que nous vivons dans la Science, que la Science fait partie de notre atmosphère, nos professeurs ne l’ont pas : la Science, pour eux, c’est le programme de la licence ou de l'agréga­tion ! Ils ont d’ailleurs des excuses ! Malheureusement un état d’âme ne s’enseigne pas ; il s’acquiert lentement : c’est le résultat de toute une éducation.



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De grâce, ne me faites pas l’injure de croire que je conseille « la leçon de choses » ! Je suis bien trop intellectuel pour cela. J’ai bien trop le culte du travail et de l’effort. Aristocrate, si l’on veut ; pourvu qu’on ajoute que l ’aristocratie de l ’intelligence ne peut se recruter que dans le nombre, par conséquent dans le peuple.

Être concret dans un enseignement, ce n’est pas, quand on parle d’une maison, en avoir une réduction dans sa poche ; ou, pour expliquer ce qu’est un parlement d’ancien régime, dessiner un monsieur en perruque. Être concret n’exclut pas l’abstraction : on ne peut enseigner sans abstraire.

Qu’après avoir expliqué comment se recrute et fonctionne la Chambre, quelles sont ses prérogatives, ses devoirs et ses faiblesses, vous, professeur d’histoire, montriez à vos élèves nos députés en champ clos, je n’y vois pas d’inconvénient; mais croyez-vous que le garçon de salle soit plus ferré sur le parlementarisme parce que, tous les matins, il en balaie la poussière ?

« Zola, disait devant moi un honorable marchand d’estampes, je le connais bien : c’est un ancien employé de chez Hachette ! » Voilà la leçon de choses. Mais avait-il une idée plu juste de Zola que s’il avait lu ses romans ?

Un congrès scientifique est la leçon de choses appliquée aux mémoires? Vous croyez-vous très avancé quand l’expérience directe vous apprend qu’X a de la barbe, qu’Y est chauve ? D’aucuns déclarent qu’ils entrent alors avec moins de peine dans la pensée de X et de Y ! Grand bien leur échée!

La photographie d’un appareil ou son « bleu » sont moins concrets qu’un dessin schématique réduit aux pièces essentielles ; les détails

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de construction ne sont pus matière à enseignement dogmatique : on n’apprend pas la technique dans les livres. La technique c ’est la superficie des choses, la circonstance, l’occasionnel : ce n’en est pas l’essence. Le technicien qui n’est que cela, c'est le monsieur qui connaît l’habit d’un homme, mais qui n’en connaît pas l’âme.

J’entends le philosophe : « Monsieur, vous ignorez le sens du mot concret. Le concret, dit Aristote, est la qualité considérée dans un sujet : l'abstrait, c’est la qualité en soi ! » Oui, pauvre homme, reste à définir le mot sujet. Or le sujet de l’enseignement n'est pas le galvanomètre de la maison Castor et Pollux, c’est le GALVANOMÈTRE, tous les galvanomètres, ceux de la maison Castor et Pollux, ceux de la maison Ajax and Co…, ceux même de la célèbre marque Jean Passe et Desmeilleurs. Je dois abstraire de tous ces galvano­mètres un appareil PARFAITEMENT RÉEL, mais qui n’a besoin d ’être ni économique, ni d’une construction industriellement facile, ni d’un aspect agréable, pourvu qu'il permette de concrétiser les propriétés abstraites que doit posséder un galvanomètre. Montrer la photogra­phie d'un galvanomètre pour insister sur le détail, c’est faire de l’empirisme mal compris... je suis concret.

Être concret, c’est fixer les idées, donner des ordres de grandeur, indiquer le rôle précis des organes. En étudiant la télégraphie sous- marine, on est concret d’en faire la théorie, pour élevée qu’elle soit, si l’on fournit les valeurs numériques des constantes, si l’on précise la marche des phénomènes. Décrire trois douzaines de clefs, d’interrupteurs, de récepteurs, c’est être incapable de s’élever au-dessus de la science d’un contremaître.

On est persuadé que les Anglais seuls ont le don des enseigne­ments concrets. J’admire fort les Anglais, mais je trouve excessif de vénérer chez eux ce qui rebute le génie latin, et que, peut-être injustement, j’appelle leur manque de méthode. Je crains qu’on ne soit obligé d’admirer leur science autant que de critiquer leur ma­nière de la présenter : les traductions de leurs livres n’ont jamais réussi chez nous. Au surplus, je ne vois pas la nécessité d’être tous coulés dans le môme moule. Ils ont la manie des modèles méca­niques, ils mélangent les notions les plus disparates; par exemple, l’auteur d’un traité de Mécanique appliquée récemment traduit n’hésite pas à traiter les moteurs hydrauliques avant les machines simples.

Ces méthodes conviennent assurément à leur tournure d’esprit, mais ne s’adaptent pas à la nôtre. Nous aimons les beaux édi­fices ; je voudrais que nous ne les bâtissions pas dans les nuées : entre notre amour de la ligne et la solidité du monument, tant s’en faut qu’il existe contradiction.



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Il fut une époque, je crois même qu’elle n’a pas encore vu son

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terme, où l’on s’imaginait pouvoir introduire la science par les yeux sans que le cerveau s’en mêlât, sans qu’il fût nécessaire de prendre la moindre peine. On mit des tableaux sur les murs et l’on déclara que malgré qu’il en ait, les voyant tous les jours, l’enfant en retien­drait bien quelque chose. A ces braves philosophes pédagogues (que Dieu les ait en sa garde!) je demande ceci : « Maître (car je suis poli), dites-moi donc de quelle couleur est le papier de la chambre où vous reposez le cerveau qui enfante tant de merveilles ? » Le maître fait alors la tête la plus réjouissante du monde que je m'offre sans scrupule : il l’ignore, ce détail.

Professent les mêmes inepties ceux qui prêtent aux expériences des vertus automatiques. Faites-les comme il vous plaira, intelligemment si vous pouvez; mais sachez qu’elles ne sont utiles que pour ceux qui sont capables de les analyser.



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Ils ont loué très cher une automobile. Suivant la saison, ils arrivent gelés ou cuits. Vite ils admirent les ruines couchées ou debout : c’est Timgad. Ils sauront comment les Romains construisaient leurs théâtres, leurs bains, leurs endroits secrets. Ils me trouvent importun de croire qu’on en apprend davantage sur Rome en Afrique à lire les confessions de saint Augustin.

Flaubert aurait sacrifié toute une armée de bourgeois pour cinq minutes dans la Carthage d’IIannon. Mais il s’était fait une âme punique qui désirait contrôler. Etudiez l’histoire romaine, je ne trouverai plus ridicule l’excursion de Timgad.

Encore si mes touristes voyageaient pour la beauté des paysages !J’approuve qu’on admire un beau nuage, pourvu qu’on ne s’imagine pas apprendre du coup la théorie de la lumière ! Mais ils rougiraient de se déplacer pour si peu; ils prennent des notes et des photographies : il ne leur manque que la manière de s’en servir.

Dans notre époque de conférences, de cinématographes, de voyages en caravane, il est bon de répéter que toute joie profonde s’achète par du travail. Les clichés ne satisfont que l’amour-propre; laissons-les aux billets Cook et aux philosophes. Toutefois déplorons que ceux-ci les collectionnent plus flous que ceux-là.



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Que faut-il pour qu’on revienne à de plus sages doctrines ?

Peu de chose : que ceux qui ont la charge de l’éducation des futurs professeurs prennent conscience de l’importance de leur tâche.

Mais le professorat leur semble une corvée ; ils ont des notes à pondre, des mémoires à compiler. Une place à l’École normale n’est

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plus ambitionnée par les meilleurs comme le couronnement d’une vie de méditation ; c’est un pis aller, un poste d’attente pour le Collège de France ou les cours publics de la Sorbonne. Pour quelques mémoires de plus, ils compromettent le recrutement de la Science française et la privent peut-être de savants incomparablement plus forts qu’eux-mêmes.

Aussi le désarroi est-il à son comble ! Que de confidences, et de navrantes, je reçois d’esprits désemparés, ne sachant plus ce qu’est la science, oscillant entre l’admiration béate et le scepticisme mal informé.

Le mot d’ordre est aujourd’hui d’être superficiel, de parler de tout, de remplacer le raisonnement par de vagues expériences.

Oh! ne vous récriez pas. Je lis dans l’arrêté ministériel du 4 mai 1912 (programme de Mathématiques A et B) : « Idée du fac­teur de puissance. » Voilà le résumé de leur pédagogie, l’aboutisse­ment de trente ans d’égarement : ils veulent qu’on donne « l’idée d’un cosinus », que SANS CALCULS, on fournisse aux élèves des « notions » sur les courants alternatifs ! Après cela, tirons l’échelle : que pourront-ils inventer de plus fort? Le mot « principe » revient à chaque ligne dans leurs programmes : ils ont la prétention de traiter d’une manière élémentaire, sans calculs, les questions les plus difficiles AU MOYEN D’EXPÉRIENCES IMPOSSIBLES A ANALYSER.

Plaise à Dieu que, sur l’ordre des étudiants intelligents qui me lisent, ils découvrent enfin l’immensité de leur erreur ! QU’ILS CESSEN T DE CROIRE A LA P0SS1HILITÉ DE REMPLACER LE RAISONNEMENT PAR L’EXPÉ-RIENCB, QU’LLS DONNENT ENFIN A L’EXPÉRIENCE SA PLACE ÉMINENTE, MAIS SUBORDONNÉE. Il y a dix ans, je réclamais pour elle : on a voulu me dépasser, et l’on est tombé dans l’erreur inverse. Pauvres gens qui, des opinions les plus sages, ne savent que faire la caricature !

Ah! nous sommes loin de l’enseignement concret! Au fond, ce que je réclame c'est, ni plus ni moins, l’enseignement par un homme intelligent qui sache de quoi il parle.



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M. l’abbé Carrière, professeur à l’Institut catholique, a bien voulu quitter ses curieuses expériences sur la dynamique des gaz pour relire les épreuves de ce cours.

M. Lala, maître de conférences à la Faculté des Sciences, m’a fait l’amitié de dresser la table alphabétique des matières des deux volumes de Thermodynamique.

Je les remercie cordialement.